ДОЛЖЕНКО Людмила Васильевна

ДОЛЖЕНКО Людмила Васильевна

РАЦИОНАЛЬНОЕ И ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ

В РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ 50—80-х годов XX в.

(Н.Н. НОСОВ, В.Ю. ДРАГУНСКИЙ,

А.Г. АЛЕКСИН, В.П. КРАПИВИН)

10.01.01 - русская литература

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора филологических наук

Волгоград — 2001

Работа выполнена в Волгоградском государственном педагогическом университете.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

Художественная литература для детей — явление сравнительно позднее в нашей отечественной культуре и культуре человечества в целом. Известно, что явления более позднего порядка носят относительно зрелый характер, т. к. создаются в результате органического усвоения предшествующей традиции. В случае с детской литературой все обстоит гораздо сложнее. Она долго и сложно отделялась от «большой» («общей») литературы, а также от литературы учебной. Вызывал и вызывает негативные оценки сам факт обособления ее в некую самостоятельную область, и, как следствие, до сих пор имеют место дискуссии в связи с проблемой так называемой «специфики». Имеют место разночтения даже в том, как ее называть: «детская литература» или «литература для детей»¹.

За последние десять лет произошло существенное движение, связанное с корректировкой круга детского чтения: исключены произведения, ориентированные на советскую идеологию, возвращены незаслуженно «забытые» Николай Вагнер, Дмитрий Минаев, Саша Черный, Осип Мандельштам, «обэриуты»; предпринимаются попытки современного прочтения произведений детских писателей советского периода, весьма разноречивые и совсем не бесспорные; уточняются некоторые аспекты истории русской детской литературы XIX и XX вв.

Но, к сожалению, не изменилось главное: детская литература осталась явлением периферийным, отсутствует внимание к ее проблемам, нет попыток современного толкования ее феномена. Вопрос о специфике литературы для детей по-прежнему сводится к повторению истин о динамичном сюжете, доступности, ясности. Вместе с тем значительность явления столь очевидна, но не истолкована адекват-

¹ Например, Т.Д. Полозова, много лет плодотворно занимающаяся проблемами детской литературы и детского чтения, разводит понятия «детская литература» и «литература для детей»: под «детской литературой» ею понимается собственно творчество детей, а под «литературой для детей» - все, что адресовано детям. Русская литература для детей: Учеб. пособие / Под ред. Т.Д. Полозовой. М.: Academia, 1997. С.23—38.

Эта позиция, как и всякая другая, имеет право на существование, но представляется сомнительным безоговорочное признание за детским творчеством художественного статуса, поэтому в дальнейшем, следуя достаточно устоявшейся традиции, названные определения будут использоваться как синонимические. Под выражением «детское чтение» будет подразумеваться круг детского чтения.

но, что имеют место, как и прежде, попытки укрупнить его. Если в дискуссии 70-х годов в полемическом запале была высказана мысль о том, что детская литература — это форма общественного сознания (и эта позиция разделялась весьма многими специалистами), то в настоящее время появилась более мягкая формулировка, трактующая детскую литературу как явление социокультурное¹. Понятно, что такие расширительные трактовки вызваны стремлением подчеркнуть значимость явления, но они не всегда способствуют истолкованию природы детской литературы.

Установка на понимание детской литературы как средства развития и воспитания ребенка, установка, подтвержденная как практикой воспитания, так и социализации, в целом не подлежит сомнению, но требует, тем не менее, корректировок. Дело в том, что несомненная огромная роль литературы в развитии детей, которая, повторимся, доказана многовековой практикой, привела к некоторой абсолютизации педагогического компонента или, точнее, педагогической направленности текстов, которые адресованы детям. Это приводило и приводит к тому, что если не все, то абсолютное большинство текстов, адресованных детям, содержат некую нормативную (научную, этическую и пр.) информацию («книга учит»). Существует точка зрения, которая трактует детскую литературу как взаимодополняющий диалог "эстетики — педагогики": «Вселенная детского художника слова — художественно-дидактический и дидактико-художественный мир. <...> В детском тексте идет постоянный взаимообмен эстетики и дидактики, регулируемый авторской позицией и читательским восприятием»². Эта точка зрения уязвима, но показательна, т. к. отражает существенные моменты функционирования детской литературы в обществе, сложившиеся исторически и связанные с преобладанием педагогического начала в истолковании ее сущности.

Понятно, что педагогическая направленность литературы для детей связана со стремлением общества в лице взрослых помочь ребенку освоить наработанный человечеством опыт. Но следствием этого стало «размывание» граней между текстом познавательным (научным) и художественным. Достаточно вспомнить попытки М. Горького очертить круг тем детской литературы, который он

¹ Арзамасцева И.Н.. Николаева С.А. Детская литература- М.: Academia. Высш. шк.,2000. С.7.

² Рогачев В.А. Текст детского писателя и детский контекст // Проблемы детской литературы- Петрозаводск: ПГУ, 1992. С.28.

охарактеризовал так: «Всех нужд детской литературы не перечислишь»¹. Под нуждами подразумевался тематический диапазон произведений для детей, который поддавался обозрению с трудом, т. к. был призван познакомить ребенка с историей цивилизации. В данном случае значимы сами попытки классифицировать, придать нормативный характер детскому чтению как раз с целью расширения кругозора, Горький-писатель превращается в Горького-педагога, когда обращается к «бывалым» людям с призывом писать произведения для детей.

То есть исторически сложилось, что поддетской литературой подразумевается вся совокупность текстов, адресованных ребенку, будь то тексты дидактические (обучающие, научно-популярные, научно-художественные, справочные и т.д.) или художественные. Зарождение литературы для детей, повторим, связано с учебными текстами, обращенными в первую очередь к интеллекту ребенка. При очевидном сохранении дидактической тенденции, ибо дитя малое — это существо «не-разум-ное», в XIX в., в связи с развитием реализма, стало насущным создание для детей произведений художественных, предполагающих эмоциональную реакцию читателя-реципиента, обращенных в первую очередь к его чувствам.

Тексты дидактические (в чистом виде) и художественные не могут объединяться в единый корпус не только потому, что они обращены к разным сферам психики ребенка, но еще и потому, что они по-разному трактуют воспринимающую сторону. Текст дидактический предполагает наличие объекта, обучаемого, автор такого текста всегда четко знает, какой объем информации должен усвоить ребенок. Художественный текст для детей характеризуется стремлением к двусубъектности, когда воспринимающий, как и творящий, мыслится как творческая самодостаточная личность, за которой остается право интерпретировать текст. Такой подход в художественной литературе, рассчитанной на ребенка, потребовал художественного опыта изображения действительности и осмысления детства как в науке, так и в литературе. Расцвет детской художественной литературы приходится на XX в., что у нас в стране в известный период принято было связывать с политикой советской власти. Советская власть действительно придавала большое значение роли художественной литературы в воспитании детей, но причина успешного развития

¹ Горький М. Литературу - детям // М. Горький о детской литературе: Статьи, высказывания, письма. М.: Дет лит., 1968. C.115.

детской литературы в XX в. имеет не политические или идеологические истоки, а эстетические, связанные с продолжением художественных традиций предшествующего века в исследовании темы детства.

Исторически сложившаяся разноуровневость (разнонаправленность) текстов, относящихся к детской литературе, делает актуальным исследование ее в аспекте соотношения рационального и эмоционального. Предлагаемый подход позволяет проследить особенности детской художественной литературы с точки зрения проблематики, конфликта, предмета изображения, функционирования в литературном и культурном процессе.

В качестве материала исследования избрано творчество признанных детских писателей XX в.: Николая Николаевича Носова (1908— 1976), Виктора Юзефовича Драгунского (1913—1972), Анатолия Георгиевича Алексина (р. 1924) и Владислава Петровича Крапивина (р. 1938) в период 50—80-х гг. Этих талантливых и очень разных писателей объединял и объединяет предмет художественного исследования — мир детства, адресат творчества — дети, а также ведущая тенденция — стремление постичь и раскрыть субъектность ребенка и детства в целом. История детской литературы, как уже отмечалось, в значительной степени связана с произведениями откровенно назидательными, наставительными, при помощи которых общество реализовывало задачи и педагогические, и дидактические, и воспитательные. Педагогическая заданность сопровождала литературу для детей и в XIX в., и в XX, особенно в советские времена. Это приводило к тому, что значительные потоки произведений для детей уходили вместе с изменившимся временем, т. к. локальные задачи, поставленные перед ними обществом, они в той или иной степени выполняли, и этим исчерпывался их потенциал, собственно художественной ценности они не имели.

Судьба произведений Носова, Драгунского, Алексина и Крапивина, которые во всей полноте репрезентируют феномен детской художественной литературы, сложилась иначе. В 50—80-е годы творчество этих писателей было замечено и признано, но «педагогической критикой» толковалось в рамках господствующей идеологии, а не в объективной художественной полноте. Тенденция «адаптировать» произведения названных писателей к потребностям коммунистического воспитания привела к тому, что акцентировались лишь некоторые аспекты их творчества. Скажем, за Носовым, Драгунским и даже ранним Алексиным закрепилось звание юмористических, «веселых» писателей, имели место попытки трактовать Крапивина как

певца пионерской романтики. Такой подход заведомо ограничивал объективное содержание произведений названных писателей, которые на самом деле показали жизнь ребенка в ее экзистенциальной сущности.

Произведения Н.Н. Носова, В.Ю. Драгунского, А.Г. Алексина, В.П. Крапивина периода 50—80-х гг. выдержали проверку временем, не утратили своего значения в принципиально новой социокультур-ной ситуации, что подчеркивает их художественную значимость. Анализ творчества названных писателей в аспекте рационального и эмоционального позволяет прочитать их произведения по-новому, подчеркнуть изображение мира детства как максимально адекватное предмету, а следовательно, и выявить некоторые специфические свойства детской литературы, связанные с пониманием ребенка как субъекта и детства как самодостаточного периода в жизни человека, что в определенной степени расширяет представление о развитии литературного процесса второй половины XX в. Этим определяется цель работы.

Задачи исследования связаны с основными аспектами целепола-гания, а многоуровневость проблематики диктует необходимость выявления первостепенных задач, среди которых могут быть названы следующие:

— определить параметры проблематики рационального и эмоционального, имеющей философско-психологические истоки, в приложении к детской литературе;

— проанализировать развитие детской литературы в контексте представлений общества в XVII — XX вв. о статусе детства, что необходимо для осмысления места детской литературы 50—80-х годов в литературном движении XX в.;

— выявить взаимодействие научных исследований детства (в первую очередь педагогических и психологических) и формирования литературной проблематики произведений для детей;

— подчеркнуть психологический характер конфликтов и проблематики произведений Н.Н. Носова, В.Ю. Драгунского, А.Г. Алексина, В.П. Крапивина в контексте развития детской литературы в XX в.;

— проследить развитие конфликта взрослых и детей как психологического по сути в произведениях детских писателей;

— исследовать художественное изображение «ума» и «сердца» ребенка в произведениях Носова, Драгунского, Алексина и Крапивина 50—80-х гг.

Объект исследования — творчество Н.Н. Носова, В.Ю. Драгунского, А.Г. Алексина, В.П. Крапивина 50—80-х гг. как репрезенти-

рующее собственно детскую художественную литературу и характеризующееся признанием субъектности детства и отдельного ребенка, чем определяется роль творчества названных писателей в контексте историко-литературного развития.

Предмет исследования — психологическая природа конфликтов и изображения детей и детства в произведениях указанных писателей в аспекте соотношения рационального и эмоционального.

Проблематика соотношения рационального и эмоционального определила методологический подход к анализируемому материалу.

Художественная литература для детей — явление, как уже отмечалось, сравнительно позднее, чему должно существовать объяснение. Полагаем, есть основания утверждать, что становление художественной литературы для детей связано с развитием представлений о статусе ребенка в социуме, об особенностях его формирования. Этот тезис диктует необходимость исследования сущности детской литературы с учетом контекста развития наук, изучающих детство, как-то: педагогика, психология, этнология, социология, философия, культурология и др. Поэтому проблематика рационального и эмоционального, которая имеет междисциплинарный характер, в данном случае целесообразна и актуальна.

Активное исследование проблематики рационального и эмоционального в разных науках¹ приходится на 80-е годы XX в. Разработка названного аспекта в литературе уже много лет ведется на кафедре литературы Волгоградского, государственного педагогического университета. В рамках означенного направления выполнена предлагаемая работа.

¹ См., например: Гриценко В.П. Эмоциональное и рациональное в научном поиске: Автореф. дис.... канд. филос. наук. Киев, 1983; Демко Т.Н. Диалектика эмоционального и рационального в художественном образе: Автореф. дис. ... канд. фи-лол. наук. Рязань, 1983; Галяутдинова С.И. Соотношение когнитивного и эмоционального в процессе развития нравственных убеждений младших школьников: Автореф. дис.... канд. психол. наук. Л., 1983; Рациональное и эмоциональное в морали: Сб. ст. М.. 1983; Петросян Р.А. Эмоции и воля в духовном развитии личности: Автореф. дис. ... канд. филос. наук. М., 1984; Собина В.И. Соотношение эмоционального и рационального в общественной психологии: Автореф. дис. ... д-ра филос. наук. М., 1984; Мудрагей И.С. Рациональное и иррациональное: Историко-тео-ретический очерк. М., 1985: Диалектика эмоционального и рационального в художественном творчестве и восприятии: Сб.ст. М.. 1985; Автономова Н.С. Рассудок. Разум. Рациональность. М., 1988, а также исследования Г.Х. Шингарова, В.Г. Панова, Г.А. Бройкера. В.Е. Маркелова, Н.П. Коляденко, В.Л. Гулуа, Д.Н. Мироновой. В,В Кизима и др.

В трактовке рационального и эмоционального в литературе автор данной работы исходит из концепции A.M. Буланова'. Проблема рационального и эмоционального многоаспектна и в науке имеет продолжительную историю изучения, в ходе которого высказывались различные суждения, поэтому требуют уточнения основные используемые понятия. Под рациональным будет пониматься «прежде всего логически обоснованное, теоретически осознанное, систематизированное знание предмета, дискурсивные мысли о котором выражены строго в понятиях»². Поскольку в психологии все еще не выработано единого и точного понятия эмоции, в определении эмоционального исходной будет позиция, суть которой в том, что «эмоциональные явления и процессы объединяют эмоции, чувства, настроения, аффекты, мотивы, побуждения в одном смысловом контексте»³, Использование специальных терминов в работе оговорено в каждом отдельном случае. Понятия «рациональное» и «эмоциональное» будут употребляться как соотносимые с мифологемами «ум» и «сердце»⁴.

Неизученность проблематики рационального и эмоционального в детской литературе продиктовала необходимость исследовать ее трансформации с XVII в., когда литература для детей стала относительно самостоятельной частью литературного и культурного процесса. Состояние детской литературы в ту или иную эпоху неизбежно и непосредственно связано с превалирующими в обществе взглядами на положение ребенка, на его социальный и психологический статус. Понимая художественное творчество как особую форму «эмоционального мышления» (Л.С. Выготский), важно вычленить и проследить связь художественных концепций детства с предшествовавшими и современными научными представлениями о детстве в каждую эпоху, чтобы объективно оценить позицию писателя в освещении темы детства.

Исследуя один объект — детство — наука и литература по-разному их отражают, поэтому научные позиции в данной работе тракту-

¹ Буланов А,М- «Ум» и «сердце» в русской классике. Соотношение рационального и эмоционального в творчестве И. А. Гончарова, Ф.М. Достоевского, Л.Н.Толстого Саратов: Изд-во СГУ, 1992.

¹ Мудрагей Н.С. Рациональное и иррациональное. М.: Наука, 1985, С.30.

³ Липов А.Н. Диалектика эмоционального и рационального в художественном творчестве // Диалектика эмоционального и рационального в художественном творчестве и восприятии: Сб. науч. тр М.: АН СССР; Ин-т философии, 1985- С. И2.

⁴ Буланов A.M. «Ум» и «сердце» в русской классике... С.24.

ются не столько в специфических для каждой науки параметрах, сколько как источник литературной проблематики. В данном случае результативно и целесообразно изучение проблемы не «на стыке» науки и искусства, когда зачастую исследователь за литературным персонажем пытается увидеть реального человека, а в их сложном взаимопроникновении («наложении») при сохранении специфики научного и художественного подходов к объекту.

Сопоставление научных и художественных концепций помогает понять их сложную диалектику с точки зрения порождения художественной проблематики.

С другой стороны, проблематика рационального и эмоционального продуктивна и с точки зрения анализа объекта изображения в художесщвенном тексте.

В исследовании использовались принципы целостного анализа идейно-художественной структуры произведений, историко-типоло-гический и историко-функциональный подходы, идеи известных отечественных исследователей: Д.Н. Овсянико-Куликовского, М.М. Бахтина, Л.С. Выготского, Л.Я. Гинзбург, В.Я. Проппа, И.Г. МинераловоЙ и др.

Учитывая опыт детской художественной литературы XIX и XX вв., можно с уверенностью утверждать, что предметом изображения в ней является ребенок и мир его представлений, это не противоречит логике литературы как вида искусства, а лишь подчеркивает частный характер первой по отношению ко второй из названных («литературы в литературе», как сказал С. Михалков). Корректировка предмета повлекла за собой существенное изменение жизненного материала, который был ориентирован опять-таки на ребенка. Искусство ничего «не выдумывает», а лишь раскрывает то, что заложено в самом предмете (М.М. Бахтин). Для детской литературы это означало необходимость глубокого проникновения в психологию ребенка, признание качественных отличий психологии ребенка от психологии взрослого. Если в психологии взрослого можно говорить о противоречивом единстве рационального и эмоционального, предполагая сформированность и выраженность этих психологических функций, то в психологии ребенка приходится учитывать не только противоречивое единство названных функций, но и динамику их формирования.

Л.С. Выготский разделял идею о том, что развитие ребенка может быть квалифицировано как драма. Народная педагогика процесс развития ребенка трактовала как вхождение в разум, что вполне ло-

гично для Homo sapiens. Но истинную важность этого положения нельзя оценить без признания аффективной природы первичных, или элементарных, психологических функций (Л.С. Выготский). Типологически характерное и одновременно неповторимо индивидуальное сочетание эмоциональных и рациональных начал в поведении ребенка определяют типологию конфликтов и проблематику произведений о детях для детей в творчестве Н.Н. Носова, В.Ю. Драгунского, А.Г. Алексина, В.П. Крапивина, что представляет интерес для литературоведения.

Психологический аспект подобного анализа очевиден, но его наличие не означает равенства в соотношении психологического и литературоведческого компонентов. Сомнительным представляется и часто декларируемое единство названных подходов, ибо психолог имеет дело с психикой реального ребенка, а литературовед исследует ее преломление в художественном тексте, т. е. трактует авторскую концепцию. К тому же абсолютного психологического знания о ребенке не существует, как не существует и единой концепции детской психологии.

Тем не менее анализ произведений детской литературы в аспекте рационального и эмоционального невозможен без учета достижений человековедческих наук, в первую очередь, детской психологии. Психологическое знание о ребенке и детстве в такой ситуации становится важнейшим инструментом, который позволяет обосновать собственно художественное мастерство писателей. Иначе говоря, если в психолого-педагогических и иного научного профиля исследованиях художественный текст очень часто используется в качестве иллюстрации, то при анализе художественного текста представляется вполне оправданным использование достижений человековедческих наук как аргументов объективного характера.

Анализ литературы для детей в означенных параметрах дает возможность проследить, как она развивалась от абсолютного преобладания дидактизма к художественности, от простого адресования детям, т.е. изложения материала с учетом особенностей детского восприятия, к художественному изображению детей, к постижению их положения в социуме, к исследованию «ума» и «сердца» ребенка средствами искусства слова. Этот сложный процесс во многом определялся развитием представлений общества о детстве: от осмысления его статуса в социуме как подчиненного (когда считалось, что детские качества — это недостаток, от которого нужно избавиться, чтобы стать взрослым) до принятия идеи субъектности детства. Идея

самоценности детства окончательно оформилась в XX в., на который приходится активное развитие детской литературы, и роль самой литературы в этом процессе нельзя умалять.

Таким образом, причина разночтений и споров о сущности детской литературы кроется как в сложности и многомерности предмета, так и в изначально недостаточных (по объективным причинам), а затем ставших по причине недостаточности некорректными исходных параметрах, в которых анализировались явления, составляющие феномен художественной детской литературы. Научная новизна исследования заключается в том. что проблематика рационального и эмоционального позволяет уточнить параметры анализа художественного произведения для детей, которые не могут быть корректными вне признания психологической природы ребенка. С этой целью выполнено следующее:

— прослежено развитие представлений о детской литературе в течение XVII —XX вв. в контексте наук о ребенке и литературы, что позволило по-новому «прочитать» творческое наследие В.Ф. Одоевского, В.Г. Белинского, С.Т. Аксакова, К.Д. Ушинского, П.Ф. Капте-рева, А.В. Луначарского и др. и внести существенные поправки в традиционные представления о творчестве детских писателей 50—80-х годов XX в.;

— проанализировано содержание произведений Н.Н. Носова, В.Ю. Драгунского, А.Г. Алексина, В.П. Крапивина с позиций современных психологических знаний о природе детства, что позволило объединить в одном ряду писателей, которые в современной им критике были представлены в разных тематических «рубриках»;

— с позиций эмоционального и рационального сформулирован ведущий психологический конфликт в произведениях о детях — конфликт детей и взрослых, наличие которого в советское время идеологической и педагогической критикой практически отрицалось;

— представлено художественное изображение эмоций ребенка в произведениях Н.Н. Носова, В.К). Драгунского, А.Г. Алексина, В.П. Крапивина 50—80-х годов как ведущее свойство художественного психологизма детской литературы;

— показана роль детской литературы 50—80-х годов в культурном движении, которая выразилась в том, что детская литература, если не опережала научное познание детства, то в значительной степени обогащала представление общества об особенностях социализации ребенка, о природе детства и утверждала идею его субъектно-сти.

Теоретическая значимость диссертации заключается в полученных выводах об особенностях детской художественной литературы, сущность которых может быть кратко выражена как стремление осмыслить и отразить все явления, связанные с представлением о субъект-ности детства. Использованная в приложении к детской литературе проблематика рационального и эмоционального позволила дать нетрадиционное толкование многим известным фактам и явлениям в истории детской литературы, как-то: роль Н.Н, Носова, В.Ю. Драгунского, А.Г. Алексина, В.П. Крапивина в освещении темы детства, место названных писателей в литературном процессе, а также взгляды В.Г. Белинского на детскую литературу, позиция К.Д. Ушинско-го, значение общественных взглядов на статус ребенка для формирования литературной проблематики.

Практическая ценность работы заключается в том, что ее результаты могут быть использованы в курсах истории русской литературы XIX и XX вв., в учебных курсах по детской литературе на филологических факультетах и факультетах по подготовке специалистов для начальной школы и дошкольных образовательных учреждений. Кроме того, материалы диссертации будут полезны при подготовке спецкурсов, спецсеминаров по детской литературе, в организации самостоятельной работы студентов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Особенности детской литературы как явления могут быть верно истолкованы только в контексте знаний о природе ребенка и представлений общества (взрослых) о месте детства в общественной иерархии, что и доказывает эволюция концепции детства в XVII—XX вв. в аспекте соотношения рационального и эмоционального.

2. Взгляды на детскую литературу и природу ребенка В.Ф. Одоевского, В.Г. Белинского, Н.И. Новикова, С.Т. Аксакова, Л.Н. Толстого, Л.Н. Модзалевского, К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, а также деятелей советского периода, проанализированные с современных представлений о рациональном и эмоциональном, позволяют интерпретировать их позиции во взаимовлиянии и взаимодействии многих аспектов мировой и отечественной культуры. Выбор имен достаточно традиционен, т. к. определен логикой развития самой детской литературы, тем более значимы наблюдения, опровергающие устоявшиеся стереотипы и открывающие новые содержательные аспекты.

3. Формирование художественной литературы для детей связано с преодолением дидактизма, характерного для учебных текстов, с чего началась литература для детей. Если дидактическая литература была обращена к уму ребенка и мыслила его как объект воздействия, то появление художественных произведений для детей означало движение к признанию эмоциональности как качества, репрезентирующего детство. Адекватное изображение ребенка было невозможно без внимания к миру его эмоций, равно как и восприятие художественного текста предполагало в ребенке-читателе наличие чувственной сферы.

4. Психологизм является важнейшим и показательным свойством художественной литературы для детей, т. к. ее появление связано с признанием самоценности детства, что означало осознание психологии ребенка не количественно (ребенок — несовершенный взрослый), а качественно отличной от психологии взрослого. Мир ребенка как предмет изображения необходимо повлек за собой такое изображение ребенка, которое могло быть объяснено не логикой взрослого, а мотивацией ребенка, представленной в противоречивом единстве ума и чувства, находящихся в стадии формирования. Поэтому художественное новаторство писателей в изображении мира детства не может быть истолковано без привлечения достижений современной психологии детства и других наук о детстве у нас в стране и за рубежом (Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, Д.Б. Эльконин, П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн, М. Мид и др.).

5. Психологизм как исходное свойство детской художественной литературы создает базу для изменения сложившихся представлений о развитии детской литературы в 50—80-е годы XX в. Идеологическая и «педагогическая» критика первостепенное значение придавала произведениям ортодоксального советского содержания (историко-революционная тема, героика, труд, коллективистское начало), а творчество Носова, Драгунского и раннего Алексина объявляло просто «веселым», т. е. чем-то второстепенным, маргинальным. Установка на психологизм снимает эту откровенную ошибку и позволяет трактовать произведения «веселые» в их истинной глубине, которая не отменяет «веселости», но объясняет ее истинное содержание. Психологизм выступает основанием, которое дает почву для объединения в одном ряду таких разных писателей, как Н.Н.Носов, В.Ю.Драгунский, А.Г. Алексин и В.П. Крапивин.

6. Проблематика рационального и эмоционального создает базу для переосмысления типологии конфликтов в произведениях для де-

тей. Природа конфликтов в детской художественной литературе носит психологический характер. Ведущая коллизия детского развития — это «врастание» (Л.С. Выготский) в культуру человечества, когда взрослый являет ребенку «идеальную» (Л.С. Выготский, Д.Б. Элько-нин) форму. Определяющий конфликт детской художественной литературы — это конфликт детей и взрослых, связанный с конкретными ситуациями постижения ребенком тех или иных граней и аспектов «идеальной» формы.

7. Конфликты в произведениях Н.Н. Носова, В.Ю. Драгунского, А.Г. Алексина, В.П. Крапивина отражают сложный мир взаимоотношений детей и взрослых. Объективное изображение положения ребенка в обществе, в его взаимодействии со взрослыми, в первую очередь с родителями, учителями, наставниками, позволило писателям отразить существенные аспекты статуса детства в 50—80-е годы XX в. В^том смысле творчество Носова, Драгунского, Алексина, Крапивина дает наглядную картину того, как развивались отношения между поколениями от представления о взрослом как образце для подражания ребенка через идею равноправия поколений до эмансипации ребенка и его лидерства.

8. Понимание природы ребенка обусловило глубокий интерес писателей названного ряда к миру детских эмоций, которые репрезентируют детство как особый период в жизни человека. Эмоции, как известно, выполняют мотивационную и адаптивную функцию, играют большую роль в когнитивных процессах. Дети показаны переживающими страх, интерес, удивление, отвращение, гнев, вину, радость, печаль и т.д. В изображений Н.Н. Носова, В.Ю. Драгунского, А.Г. Алексина, В.П. Крапивина эмоции ребенка играют большую роль в развитии его ума, в мотивации его поступков и поведения, что оказывает определяющее влияние на выбор материала, формирование проблематики художественного текста, организацию сюжета, композиции, приемов характеристики персонажа.

Апробация диссертации. Основные положения диссертации изложены в монографии, учебном пособии, статьях и тезисах (общий объем 27 п.л.). По теме исследования прочитаны доклады на научных конференциях: международных (Белгород, 2000; Волгоград, 2000), всероссийских и межрегиональных (Тамбов, 1991; Арзамас, 1999; Саратов, 2000; Москва, 2000, 2001; Астрахань, 2001; Магнитогорск, 2001), городских (Волгоград, 1991,1993,1999), внутривузовских (Волгоград 1991—2001). Материалы диссертации используются в преподавании детской литературы на факультете педагогики и методики

начального образования и дошкольного воспитания Волгоградского государственного педагогического университета.

Структура работы.-Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы. Объем текста — 398с.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновываются актуальность темы диссертации, ее научная новизна, цели и задачу определяются объект и предмет исследования, характеризуются теоретическая и практическая значимость результатов работы.

Глава 1. Рациональное и эмоциональное в психолого-педагогических концепциях формирования личности ребенка и развитие русской детской литературы в XDC и XX вв.

Анализ развитие литературы для детей в контексте знания о ребенке, характерном для каждого исторического уровня развития культуры, понимаемой в широком смысле, дает возможность осмыслить место и роль детской литературы в социуме, а также проследить этапы осмысления образа ребенка и темы детства в контексте художественного и философско-психологического знания.

Пафос литературы для детей в XVII и XVIII вв. может быть выражен словами одного из первых профессиональных детских поэтов Кариона Истомина, который призывал детей собирать «разума цветы». Первые книги для детей были по преимуществу дидактическими и назидательными, т. к. появились в результате вполне осознанного стремления общества влиять на развитие детей, на становление их мировоззрения. Итогом развития литературы для детей в этот период стала наметившаяся тенденция воздействовать на ребенка не только через его интеллект, но и через эмоциональную сферу, осознание значимости которой все более возрастало.

Становление детской литературы как художественного явления приходится на первую половину XIX в. и связано с признанием того, что в психологии ребенка преобладает эмоциональная сфера. В.Г. Белинский, выделявший в человеке «ум» и «сердце», настойчиво развивал идею о том, что для успешного развития ребенка необходимо создать условия не для раннего форм ирования его ума, а для полноценного раскрытия заложенной в нем сферы чувств. Критик обосновал статус детской литературы как художественного явления, исхо-

дя из христианского понимания ребенка как существа преимущественно эмоционального («Дитя веселое, доброе, живое, резвое, жадное до впечатлений, страстное к рассказам, не чувствительное, а чувствующее — такое дитя есть дитя божие: над ним <...> почиет благословение божие». — В. Г. Белинский. ПСС. Т.2. С.374).

Однако высокий статус детской литературы, как его понимал критик, и реальное положение вещей в литературной практике существенно расходились. Среди книг, адресованных детям, преобладали «вздорные и вредные» (В.Г. Белинский. Т. 10. С. 136). Справедливо предположить, что эта ситуация в литературе была продиктована обстоятельствами и внелитературными, в первую очередь, неготовностью общества осмыслить феномен детства.

Ситуация меняется в середине XIX в. Существенную роль в переломе отношения к теме детства в общественном сознании сыграли К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, С.Т. Аксаков.

К.Д. Ушинский, создавший учение о человеке как предмете воспитания, был одним из первых отечественных ученых, кто показал объективно большое значение области чувствований, последовательно и настойчиво проводил мысль о ее объективной сложности и огромной роли в жизни и деятельности человека. На этом основании Ушинский подверг критике авторитарный стиль воспитания, когда его цель определял воспитывающий, исходя из собственных представлений. Это означало движение к признанию ребенка субъектом воспитания.

Качественно новый подход к теме детства был осуществлен Л.Н. Толстым в повести «Детство». Внутренняя жизнь ребенка как предмет художественного исследования была показана в ее самоценности. Повесть «Детство» хорошо исследована в контексте творчества Толстого. Но она заслуживает пристального внимания и как произведение, педагогическое содержание которого опередило научное осмысление некоторых аспектов детства почти на столетие. Речь идет о том, что содержание повести «Детство» отражает в значительной степени, говоря языком современной педагогики, процессы социализации ребенка. Если в процессе воспитания ребенок — объект, то в процессе социализации он приобретает характеристики субъекта.

Последним обстоятельством объясняются и собственно педагогические искания великого русского писателя, которые заняли достойное место в истории русской педагогической мысли. Выдвинутая Л.Н. Толстым идея свободы в образовании детей, несмотря на все ее противоречия, была принципиально прогрессивной, потому что в ос-

нове ее лежало уважение к личности ребенка, к его индивидуальности. Толстой категорически возражал против давления на ребенка в школе, которое осуществляется по причине его воспитания. Высоко ценя эмоциональный статус ребенка, он считал, что успешным обучение будет только тогда, когда оно будет приносить радость, положительные эмоции, а не страх с его парализующим эффектом. Между тем свои произведения для детского чтения, написанные им для «Азбуки», а затем объединенные в «Русские книги для чтения», писатель наполняет наставительным содержанием, больше обращенным к уму ребенка, чем к его чувствам. Современники критиковали детские рассказы Толстого именно за их прагматизм. Это обстоятельство наглядно подчеркивает объективную сложность вызревания феномена детской литературы, даже если в качестве детского писателя выступал Л.Н. Толстой.

Художественное исследование темы детства и образа ребенка продолжил и поднял на новую ступень С.Т. Аксаков в повести «Детские годы Багрова-внука». Он поставил перед собой беспрецедентную по тем временам задачу: рассказать в жанре автобиографической повести о ребенке самому же ребенку. Новаторский характер своего замысла Аксаков очень ясно понимал, равно как понимал л вытекающие из него сложности, связанные с адресованием художественного текста ребенку-читателю. Если Толстой показал Николеньку на одиннадцатом году жизни, то С.Т. Аксаков изобразил жизнь ребенка в возрасте от трех до девяти лет. По мысли Аксакова, ребенок этого возраста еще слабо владеет волей, его поступками руководят чаще всего мотивы эмоциональные. Мир эмоций ребенка в изображении Аксакова разнообразен и многоцветен. Сережа показан в состоянии интереса, удивления, радости, печали, смущения, тревоги, стыда, гнева, вины, любви. Эмоциональность мальчика стимулирует развитие его ума.

Аксаков внес существенный вклад в осознание самоценности детства, в художественное освоение образа ребенка и темы детства русской литературой. Весом вклад писателя и в развитие собственно литературы для детей. Последнее утверждение весьма распространено, но оно несколько упрощает картину. Действительно, замысел Аксакова состоял в том, чтобы написать повесть для детей, но исполнение задуманного оказалось сложнее, чем сам писатель предполагал, что доказывает объективную сложность явления, подчеркивает, каким сложным был путь формирования художественной литературы для детей.

Во второй половине XIX в. серьезные изменения произошли и в научной разработке проблем детства, в частности, в области педагогики и психологии. Среди наиболее значимых укажем на исследования Л.Н. Модзалевского и П.Ф. Каптерева. Л.Н. Модзалевский написал первую в отечественной науке работу по всемирной истории педагогики «Очерк истории воспитания с древнейших до наших времен». Прослеживая мировую историю развития воспитания и обучения детей, Модзалевский акцентирует внимание в том числе и на том, как в разных педагогических системах в разные времена соотносился интерес к развитию разумной и чувственной сфер ребенка. Это было значимым для концепции автора, ибо в своем исследовании он проследил движение педагогической мысли от отдельных идей и тенденций к системности в оценке личности ребенка, к стремлению понять его целостно,

П.Ф. Каптерев был последовательным сторонником идеи К.Д. Ушинского о необходимости строить педагогический процесс, воспитание и обучение детей в учебных заведениях и в семье с учетом психологических особенностей детей. Он настойчиво призывал понять и принять самоценность детства. Незнание ребенком законов общественной жизни, неумение вести себя правильно, разумно — это не недостаток детского периода жизни, а его свойство, с которым взрослые представители общества должны считаться. Для П.Ф. Каптерева было совершенно очевидным, что в детстве превалирует эмоциональная сфера как в поведении, так и в восприятии. Собственно, в самом признании этого обстоятельства большой новизны уже не было. Новым было осознание необходимости не преодолевать эмоциональность ребенка, не подавлять ее, а принимать как позитивное обстоятельство, развивать «чувствования» ребенка. В своих педагогических построениях П.Ф. Каптерев исходил не из умозрительных посылок, а опирался на опыт русской культуры, в частности, на историю семьи Аксаковых и художественное творчество С.Т, Аксакова, что указывает на историзм явления.

На рубеже веков детская литература была уже заметной составляющей литературного процесса. Ребенок как читатель, как адресат осознавался в качестве существенной силы в культурном процессе. Даже А.П. Чехов, не признававший никакой специфики детской литературы, в конце XIX в. принял участие в издании своих рассказов для детей. Для детей в это время пишут и детские писатели (А. Бост-ром, А. Федоров-Давыдов, К. Лукашевич, Л. Чарская, В. Авенариус и др.), и «взрослые» (В. Короленко, И. Бунин, А. Блок, К. Бальмонт,

М. Горький, А. Серафимович и др.). Таким образом, к началу XX в. в осмыслении сути детской литературы, равно как в ее развитии и распространении, были пройдены принципиальные этапы, позволившие ей занять соответствующее место в литературном движении.

Развитие и становление детской литературы в XIX в. происходило во взаимодействии с осмыслением феномена детства в педагогике и психологии, поэтому в данном случае будет уместно воспользоваться выводом В.В. Зеньковского о ведущей тенденции этого процесса: «Рост педагогической мысли привел к признанию того, что всякая программа должна приспособляться к личности ребенка, должна вообще индивидуализироваться <...>, что нети не должно быть одного общего идеала в воспитании, что каждая личность имеет свои индивидуальные особенности, свой путь индивидуального развития...» (Зеньковский В.В. Психология детства. М., 1996. С. 297).

Новый период в развитии детской литературы связан с деятельностью советской власти. Это было время, когда детской литературе власть придавала действительно огромное значение, когда детская литература стала делом государственной важности, чему существует четкое объяснение: детская литература стала важным звеном, низведенным до средства, в коммунистическом воспитании человека, т. е. в ней возобладало нормативное начало. Пафос утверждения индивидуальности ребенка, который был буквально «выстрадан» в течение нескольких веков, сменился установкой на воспитание коллективистского начала, на подчинение неповторимого «я» прогнозируемому «мы» (см.: Позднякова Г.И. Какой человек нам нужен: Выдающиеся деятели КПСС о детской литературе и детском чтении: Очерки. Л., 1980). Эта тенденция нашла яркое выражение во взглядах на воспитание подрастающего поколения и роль в нем литературы А.В. Луначарского и Н.К. Крупской. Показательно, что даже они, будучи ортодоксами прагматичного подхода к воспитанию, оперировали понятием «эмоции», хотя на место эмоции как результата эволюци-онно-биологического развития человека ставили некую коммунистическую эмоцию. Представители власти брали на себя ответственность за «правильное» воспитание одинаково «правильных» людей, в том числе и средствами детской литературы, что неизбежно приводило к нормативности.

Между тем есть основания утверждать, что в психологии и самой детской литературе процесс постижения природы детства развивался в основном как преемственный. Исследования отечественных психологов 20 — 30-х годов, в первую очередь Л.С. Выготского,— бле-

стящее тому подтверждение. Что касается детской литературы, то в своих достижениях она шла не за педагогической, в данном контексте идеологической, критикой, а пыталась постигать мир детства в его самоценности (А. Барто, А. Гайдар, К. Паустовский, А.Н. Толстой, В.П. Катаев, Л. Пантелеев и др.). В 30-е годы начинают свой творческий путь Н.Н. Носов, Ю.В. Сотник.

После Великой Отечественной войны в детскую литературу входит значительное число талантливых писателей: М.П. Прилежаева, А.И. Мусатов, Н.И. Дубов, Л.Ф. Воронкова, В.А. Осеева, Н.Н. Носов, Ю.В. Сотник, В.Ю. Драгунский, А.Г. Алексин, Р.П. Погодин, В.В. Голявкин, В.К. Железников, В.П. Крапивин и т.д. Они были признаны как писатели, но не все созданное ими прошло испытание временем. В числе причин, объясняющих такое положение, может быть названа и следующая, отнюдь не единственная, но немаловажная. Культурное пространство, в котором развивалась детская литература 45—80-х годов, может быть определено двумя полюсами. С одной стороны, в СССР продолжала задавать тон все та же «педагогическая» критика, которая выполняла «государственный» заказ и тщательно отбирала «полезные» и «целесообразные» «воспитательные» произведения для детского чтения. С другой стороны, в мире, победившем фашизм, имели место процессы гуманизации, связанные с осознанием самоценности детства. В 1953 г. при ЮНЕСКО был создан Международный совет по проблемам детской, юношеской литературы, чтения — IBBI (Ай-Би-Би-Ай), в котором с течением времени стали работать и наши писатели. Национальная секция Совета была официально оформлена только в ! 978 г. 20 ноября 1959 г. была принята «Декларация прав ребенка», в которой помимо правовых был прописан под номером 6 очень простой и мудрый (почти библейский) принцип: «Ребенок для полного и гармоничного развития его личности нуждается в любви и понимании» (Права человека: Основные международные документы. М., 1989. С.157).

Детская литература существовала в этом пространстве, естественно, поляризуясь. А.И. Мусатов, В.А. Осеева, Л.Ф. Воронкова, Л.А. Кассиль, М.П. Прилежаева, З.И. Воскресенская и другие тяготели к пафосу современности, сиюминутно понятой актуальности в духе педагогически идеологической критики. Такие же писатели, как Н.Н. Носов, Ю.В. Сотник, В.Ю. Драгунский, В.В. Голявкин, А.Г. Алексин, В.К. Железников, пытались показать ребенка, рассказать о ребенке ребенку, что требовало психологической глубины повествова-

ния и широты взглядов. Это был собственно художественный подход, который обеспечивал успех.

Пафос творчества Н.Н. Носова, В.Ю. Драгунского, В.В. Голяв-кина, А.Г. Алексина, В.П. Крапивина в советские времена воспринимался как вполне ортодоксальный, но объективно проблематика художественных произведений этих писателей была шире тех идеологизированных подходов, которые к ним применялись. Работавшие в советские времена, они сумели найти свой, немассовый, нетипичный, подход к ребенку не как к части коллектива, а как к индивидуальности, он был экзистенциальным по своей сути. Полагаем, есть основания утверждать, что детская литература 50—80-х годов, представленная творчеством Н.Н. Носова, В.Ю. Драгунского, А.Г. Алексина, В.П. Крапивина и др. писателей, органично усвоила традиции детской литературы предшествующих периодов. Она развила заложенный творческий потенциал и являет собой художественную ценность, что и позволяет ей не утратить значения в современной принципиально иной социокультурной ситуации.

Подход к личности ребенка в произведениях Н.Н. Носова, В.Ю. Драгунского, А.Г. Алексина и В.П. Крапивина осуществлялся не с классовых или примитивно понятых в этом ключе педагогических позиций, но он был экзистенциальным по своей сути. Эти писатели изображали простых, обыкновенных, нормальных детей эмпирически, исходя не из педагогической схемы, а из опыта жизни. Конфликт в произведениях писателей заявленного ряда всегда носил психологический характер и, с нашей точки зрения, определялся в подавляющем большинстве случаев столкновением эмоционального и рационального начал, заложенных в природе ребенка и закономерностях его вхождения в жизнь. Писателей, творчество которых избрано для анализа в данной работе, с теми или иными оговорками на несвободу от стереотипов своего времени, отличало и отличает стремление изображать мир детства не как подготовку к взрослой жизни, а как сегодняшнюю данность. И в этой-то данности ребенок должен преодолевать трудности, чтобы реализовать продекларированное взрослыми право на счастливую жизнь.

Таким образом, детская литература в XIX—XX вв. развивалась от понимания ребенка в качестве объекта воздействия к осознанию его реальной субъектности, последним и определяется роль творчества Н.Н. Носова, В.Ю. Драгунского, А.Г. Алексина и В.П, Крапивина в литературном процессе 50—80-х годов XX в.

Глава 2. Взрослые и дети в произведениях Н.Н. Носова, В.Ю. Драгунского, А.Г. Алексина, В. П. Крапивина

Взаимоотношения взрослых и детей — одна из самых древних, сложных и многоаспектных проблем. Советская идеология, направленная на упрочение советской власти, провозглашала принцип единства поколений в социалистическом обществе, не признавала наличия существенных противоречий или конфликтов между «отцами» и «детьми» вопреки всем научным и жизненным фактам. Ангажированная литературная критика пропагандировала ту же идею. Особенно ревностно эта позиция утверждалась в детской аудитории, в частности в произведениях для детей.

Между тем Л .С. Выготский называл развитие ребенка драмой, так как он социальное существо и не может развиваться без противоречий. Главная психологическая коллизия детства, по Выготскому, это врастание в культурную среду, взаимодействие со взрослым как идеальной формой. В этом процессе неизбежно сталкиваются эмоциональность ребенка и нормативность, заложенные в самом понятии идеальной формы. В результате образовывается «противоречивое единство» (Д.Б. Эльконин), которое, в свою очередь, осложняется «противоречивым единством» мотивационно-потребностной и интеллектуальной сторон личности ребенка и взрослого. Таким образом, элементы оппозиционности в отношениях детей и взрослых неизбежны, они образуют конфликт, который носит не столько нравственный, сколько психологический характер.

В советское время образцом ортодоксального социалистического освещения идеи единства разных поколений в детской литературе считался А.П. Гайдар. Время разрушило этот миф: современное прочтение его произведений позволяет утверждать, что в них нашла отражение сложная картина взаимоотношений детей и взрослых, отнюдь не бесконфликтная. За пределами внимания исследователей остались, в частности, такие существенные компоненты идейно-художественной системы произведения, как библейские притчи о талантах и о блудном сыне, которые расширяют смысл произведения, высвечивая одновременно и противоречия, и творческий потенциал молодого талантливого автора именно в освещении темы взаимоотношений взрослых и детей. Образ Бориса Горикова — это вариант образа «блудного сына» периода революционной эпохи, т. с. его отношения со взрослыми не идилличны, а драматически противоречивы.

Анализ произведений Н.Н. Носова, В.Ю. Драгунского, А.Г. Алексина, В.П. Крапивина показывает, что в их произведениях нашла отра-

жение сложная гамма взаимоотношений детей и взрослых, и в ней велика доля оппозиционности, продиктованной нормативностью взрослого мира и преимущественной эмоциональностью детей.

Образов взрослых людей в произведениях Н.Н. Носова очень мало, вернее, их почти нет, что в свое время ставилось писателю в упрек. Его роль в развитии детской литературы определяется именно тем, что он одним из первых перенес акцент на изображение внутреннего мира обыкновенного ребенка в его обыденной жизни с ее повседневными проблемами. И вместе с тем уже в том, что писатель не давал развернутых образов взрослых в произведениях для детей, содержалась внутренняя полемика с современной ему детской литературой, в которой «полагалось» считать, что образ взрослого — важнейшая фигура в детской книге (В.А. Осеева, Л.Ф. Воронкова, А.И. Мусатов). При этом отсутствие взрослых в сюжетах произведений Носова не означает, что он игнорировал или недооценивал роль взрослых в развитии и вообще жизни детей. И автобиографическая повесть «Тайна на дне колодца», и публицистические «Иронические юморески», и трудно поддающаяся жанровому определению «Повесть о моем друге Игоре» свидетельствуют о том, что Носов как раз влияние взрослых на детей считал чуть ли не определяющим фактором их развития.

Очевиднее всего роль взрослых в развитии детей представлена в повестях «Веселая семейка» (1949), «Дневник Коли Синицына» (1950), «Витя Малеев в школе и дома» (1951). Мир взрослых в этих произведениях — это та «идеальная форма», на постижение которой нацелен ребенок, а взрослый человек -г- носитель преимущественно рационального начала, но взрослый человек в повестях Носова интересен писателю не сам по себе, а как носитель определенных функций. Важнейшая из них — дидактическая. Носов понимал, что ребенок не может самостоятельно сориентироваться в «мире вещей» и «мире людей», ему нужен «посредник», как говорили Л.С. Выготский и Д.Б. Эльконин. Таким посредником может быть любой человек, способный научить детей чему-нибудь (родители, учителя и др.). Например, учительница Нина Сергеевна («Дневник Коли Синицына») выполняет функцию обучения, комментария, носителя знания, она лишена каких бы то ни было индивидуальных черт. Текст насыщен словосочетаниями «Нина Сергеевна сказала...», «Нина Сергеевна объяснила...», «Нина Сергеевна научила нас...», «Нина Сергеевна рас-

сказала нам...» и т.п.

Взрослые в повестях Носова выполняют еще функции оценочные, которые по своей сути являются продолжением дидактических. Высшей наградой для детей, как показывает писатель, является одобрение со стороны взрослых, их поддержка. Тесному и доверительному общению взрослых и детей писатель придавал большое значение, он считал его важным условием благополучного развития ребенка. Но в целом носовские дети-герои не избалованы вниманием взрослых, последние отнюдь не стремятся к созданию психологически комфортных условий для развития ребенка.

В наиболее обобщенном виде взаимоотношения ребенка со взрослыми, положение ребенка в обществе представлены в сказочном цикле о Незнайке: «Приключения Незнайки и его друзей» (1954), «Незнайка в Солнечном городе» (1958), «Незнайка на Луне» (1970). Незнайка, собственно ребенок, живет в мире коротышек, которые не знают возрастных отличий и возраста вообще. Вместе с тем давно отмечено и совершенно отчетливо явствует из текста, что устройство городов Цветочного, Зеленого, Солнечного и других вполне взрослое. Противоречия в этом нет, потому что коротышки разделены функциями психологическими и социальными. Одинаково называясь коротышками, имея коротышечьи имена-прозвища, каждый из коротышек несет в своем характере и поведении сугубо индивидуальное начало-функцию. При такой расстановке акцентов не составит труда выделить среди персонажей сказки носителей детских качеств и носителей взрослых качеств, точнее функций. Коротышки, выполняющие функции взрослых, всегда обозначены не только по имени-прозвищу, но и по роду деятельности. Сюжет сказки состоит из ряда мини-сюжетов, связанных с приключениями Незнайки, но при этом он сохраняет целостность. Целостность сюжету придает наличие психологической интриги, психологического напряжения, которое возникает между полюсами «незнания» и «знания», воплощенными в образах Незнайки и Знайки, ребенка и взрослого. Если Незнайка получает свое прозвище, «за то, что он ничего не знал» и грамоте он учится только в конце первой книги, то Знайка изначально «знал очень много. А знал он много потому, что читал разные книги».

Адекватное, по мысли автора, отношение к ребенку воплощено в позиции повествователя, который рассказывает о приключениях Незнайки с пониманием и сочувствием, промахи начинающего жить ребенка он понимает как неизбежные, но не фатальные, они могут быть существенными, но всегда поправимы.

В.Ю. Драгунский продолжил развивать то направление в литературе для детей, которое было начато Н.Н. Носовым. В советские времена рассказы Драгунского, как и Носова, принято было маркировать как юмористические, эта традиция сохраняется по сей день. «Забавные» сочинения Драгунского тем не менее содержат вполне «серьезные» аспекты, один из которых — показ взрослых глазами детей. Дениска Кораблев, сохраняя признаки индивидуальности и психологической достоверности, стал одновременно фигурой нарицательной, неким символом детства. Дениска изображен во взаимодействии с друзьями (Мишка, Аленка, Андрейка и другие), но это окружение существует не для того, чтобы показать вариативность детских характеров, судеб и поступков, а, наоборот, чтобы подчеркнуть инвариантность детства с его чистотой, доверчивостью, незащищенностью и вытекающими из этого проблемами.

Герой рассказов В.Ю. Драгунского — ребенок шести-восьми лет (в некоторых чуть старше). Это период, когда, по концепции психолога Л.И. Божович, он уже прошел стадию осознания себя субъектом действия и превращается в субъекта в системе социальных отношений. Драгунский показал, как сложно происходит это превращение в семье, в общении со знакомыми. Внутренний мир ребенка, по мысли писателя, настолько хрупок, что его может ранить даже любящий взрослый, не говоря уже о приверженцах авторитарной педагогики (Марья Петровна). В.Ю. Драгунский значительно расширил освещение проблемы «взрослые и дети», обогатил ее новыми подходами, разрушил некоторые стереотипы. Если у Носова взрослый всегда или почти всегда прав в отношениях с ребенком, то у Драгунского снимается это ограничение. Он отступает от стереотипного изображения «правильного» взрослого, что дает право герою-ребенку сделать объективные суждения о достоинствах или недостатках тех или иных взрослых, но важнее, пожалуй, признание самого права ребенка на это суждение.

Большую роль в освоении детской литературой темы взаимоотношений детей и взрослых сыграли произведения А.Г. Алексина. Для него она стала одной из главных. Творчество Алексина в советские времена воспринималось как вполне ортодоксальное. Считалось, что в своих произведениях он борется за утверждение коммунистической морали, против отдельных ее искажений. Новая социокультурная обстановка позволяет подойти к произведениям писателя не с идеологических позиций, а с позиций художественного психологизма, что раскрывает их общечеловеческое содержание. А.Г. Алексин в своих

произведениях ребенка показывает не только в детской субкультуре, как это было у Н.Н. Носова и В.Ю. Драгунского, а в основном во взаимодействии со взрослыми. В каждой из описанных писателем ситуациях ребенок того возраста, который принято обозначать отроческим, или подростковым, должен делать выбор наряду со взрослыми, так как для Алексина ребенок — равноправный субъект общения. А это, в свою очередь, усиливало оппозиционность миров детства и взрослости. Алексин показал и детские объединения («штабы»), и конфликт ребенка с учителями, и разобщенность детей с родителями. Для Алексина уже бесспорно право ребенка судить взрослых, поэтому он свои повести выстраивает как диалог взрослых и детей.

Алексинский герой — не только равноправный участник диалога со взрослыми, в ряде ситуаций он превосходит взрослых по своим нравственным характеристикам и по зрелости принимаемых решений. Темпы развития ускоряются, нарастает разрыв между поколениями, и в этих условиях ребенок острее реагирует на изменяющиеся представления.

Тема взаимоотношений детей и взрослых получила органическое развитие в творчестве В.П. Крапивина. Для писателя эта тема стала одной из главных, потому что он изображает жизнь ребенка в общественном контексте, что явилось результатом длительного развития литературы для детей и неуклонного постижения основных закономерностей «вхождения» ребенка в жизнь взрослых.

Жизнь ребенка в обществе взрослых исследована Крапивиным достаточно подробно и многоаспектно. Он рисует как благоприятные условия для развития ребенка, так и неблагоприятные до неблагополучных. По Крапивину, ребенок благополучно развивается в ситуации, которая определяется не логическими схемами, а атмосферой любви и признанием его права на субъектность: это возможно либо в семье — Кирилл Векшии и его родители из «Колыбельной для брата» (1980), Иринка и ее родители, Журка и его мать в «Журавленке и молниях» (1982), — либо в некоторых неформальных объединениях — клуб «Эспада» в «Мальчике со шпагой» (1976), добровольные кружки по увлечениям в «Колыбельной для брата», «Синем городе на Садовой» (1991),— либо в отдельных случаях общения с мудрым, а потому добрым взрослым — Ярослав Родин в «Голубятне на желтой поляне» (1988), журналисты из «Мальчика со шпагой».

Но, естественно, писателя, посвятившего свое творчество теме детства, не могли не волновать оппозиционные отношения миров

детства и взрослости. Мир взрослых, создающих разные формы «равновесия порядка» («Дети синего фламинго», 1989), стремится подавить детскую эмоциональность и вытекающую из нее искренность, будь то советская школа («Валькины друзья и паруса» (1967), «Мальчик со шпагой», «Журавленок и молнии») или фантастические миры («Дети синего фламинго» и другие сказочно-фантастические повести). При этом взрослыми избираются самые разнообразные формы подавления самостоятельности детей: от традиционной порки до физического уничтожения («Голубятня на желтой поляне»).

В связи с этим в произведениях Крапивина появляется совершенно новый аспект в разрешении темы конфликта детей и взрослых: защита детства. Крапивин в этом отношении совершенно непримирим: со всей очевидностью он демонстрирует, что ребенок должен быть защищен и от произвола родителей (христианская педагогика, напомним, исходит из того, что ребенок не собственность родителей, он дан им Богом на попечение), и от произвола учителей, и от диктата государства. Поскольку социальные механизмы защиты детей отсутствуют или бездействуют, дети сами вынуждены бороться за свои права, отсюда интерес писателя к так называемым неформальным объединениям детей в общества, кружки, группы, в которых дети самоопределяются и самореализуются.

Таким образом, конфликт детей и взрослых, связанный с различными ситуациями «врастания» (Л.С. Выготский) ребенка в культуру, носит психологический характер и отражает достаточно сложные процессы взаимодействия взрослых и детей как представителей разных поколений.

Глава 3. «Апология прав детской природы»: «ум» и «сердце» ребенка в произведениях Н.Н. Носова, В.Ю. Драгунского, А.Г. Алексина, В.П. Крапивина

Проблема рационального и эмоционального в осмыслении природы ребенка самым непосредственным образом связана с вопросами художественного психологизма. Художественный психологизм как свойство литературы достаточно сложен в определении, и эта сложность увеличивается применительно к литературе для детей. Если в целом в литературе возможен вопрос о времени зарождения художественного психологизма, то литература для детей, по большому счету, начинается с психологизма, потому что писатель, пишущий для детей, должен учитывать психологию ребенка, и читателя, и персонажа. Вне учета этого фактора литература для детей просто не будет существовать. Другое дело, что в произведениях для детей меняются

содержание и формы художественного психологизма. В советское время исследования в области психологизма детской литературы были существенно затруднены после появления в 1938 г. статьи А.С. Макаренко «Стиль детской литературы», в которой была высказана мысль о том, что психологический анализ «противопоказан» детской литературе. Интерес к психологизму в детской литературе XX в. возродился в конце 60-х годов. В ходе возникшей дискуссии обозначилась тенденция выделять психологическую прозу как одно из направлений в области детской книги. Разговор о психологизме в детской литературе вписывался в общую литературоведческую проблематику, но его нельзя считать завершенным и по сей день. До настоящего времени работ, исследующих особенности воссоздания психологии ребенка в художественном тексте для детей, мало. В этом смысле, полагаем, продуктивна всякая попытка анализа творчества детских писателей с точки зрения воплощения психологической природы ребенка. Не вдаваясь в терминологические дискуссии, под психологизмом применительно к детской литературе мы будем понимать попытки адекватного воспроизведения детской психологии художественными средствами. Большую роль в развитии художественного психологизма в детской литературе XX в. сыграли Н.Н. Носов, В.Ю. Драгунский, А.Г. Алексин, ВЛ. Крапивин, в произведениях которых достаточно полно отразились особенности становления «ума» и «сердца» детей разных возрастов.

В советской критике преобладало внимание к процессам формирования тех нормативных морально-нравственных качеств, которые общество желало видеть в детях. В связи с этим критикой обращалось внимание на становление воли, произвольного поведения, развитие мышления детей. Мотивация поступков и поведения персонажей тоже анализировалась, но при строгом отборе «хорошего» и «плохого», «правильного» и «ошибочного», т. е, целесообразного или нецелесообразного с точки зрения государственной воспитательной доктрины. Изменившаяся социокультурная ситуация дает возможность «прочитать» тексты произведений для детей, в том числе и написанные в советское время, по-новому, в их истинной психологической глубине и достоверности. В первую очередь это относится к изображению эмоций, которые, будучи результатом эволюционно-биологического развития человека, выполняют организующую, мотивирующую и адаптирующую функцию, оказывают влияние на мышление и поведение человека.

Анализ эмоционального мира героев Н.Н. Носова позволяет сделать вывод о том, что писатель считал значимыми не только интеллектуально-волевую сферу ребенка, на что современная писателю критика сразу обратила внимание, но и.его эмоции. Изображая своих героев в повседневной жизни с ее повседневными проблемами, он особое внимание уделил изображению таких эмоций, как интерес, удивление, страх, стыд и вина. Для поведения каждого из персонажей его произведений характерен индивидуальный мотивационный рисунок, что позволило писателю создать галерею разнообразных характеров, принципиально не сводимых к «обобщенному образу советского ребенка» или «коллективному портрету советского пионера», за что ратовала советская педагогическая критика, питавшаяся идеями авторитарной педагогики.

Вопреки закрепившемуся за Носовым статусу «веселого поэта» проведенный анализ показал, что эмоция радости в жизни его героев занимает отнюдь не главенствующее место. Следовательно, звание «мастера смеха», «чистокровного юмориста» далеко не исчерпывает объективного содержания его художественного творчества. И в настоящее время видеть в произведениях Носова только юмористику — значит недооценивать их художественный потенциал и вклад писателя в развитие художественного психологизма детской литературы. Если учесть утверждения психологов о том, что эмоции переживаются одинаково в детстве и во взрослом состоянии, то можно с уверенностью говорить о гуманистической позиции писателя, который показывает многообразный и полноценный мир детских эмоций и призывает относиться с уважением к детству как особому периоду в жизни человека.

Эмоции в изображении Носова выполняют адаптивную, атрибутивную и мотивационную функции, чем определяется их место в структуре художественного текста: они являются главной движущей силой в развитии сюжета, в создании образа-характера, образуют проблематику.

Таким образом, назрела необходимость в оценке творчества Н.Н. Носова перенести акцент с их юмористического содержания на психологическое.

Подход В.Ю. Драгунского к изображению эмоционального мира ребенка может быть сформулирован как продолжение традиции толстовской «диалектики души», когда автор фиксирует внимание не на статическом состоянии детской души, а на ее движении от одного чувства или состояния к другому. Душевная жизнь героя Драгунско-

го принципиально разнообразна и многообразна, что и создает почву для ее мобильности.

Использование инструментария современной психологии позволяет «расшифровать» рассказы Драгунского как истинно психологические, но отнюдь не только комические. Рассказы В.Ю. Драгунского, равно как и Н.Н. Носова, продемонстрировали стремление уйти от назидательности, которая диктовалась пониманием ребенка как объекта воздействия, к постижению его субъектности.

В.Ю. Драгунский внимательно относится к миру детских эмоций, за которым он признает право на разнообразие и полноценность. Так, писатель оставляет за своим юным героем право испытывать такие эмоции, как отвращение, гнев, печаль. Как правило, взрослые игнорируют их проявления в поведении детей, относя за счет капризов или невоспитанности. Дети у Драгунского способны гневаться («Не хуже вас, цирковых», «Одна капля убивает лошадь», «Синий кинжал») и печалиться («Он живой и светится», «Старый мореход», «Девочка на шаре», «Арбузный переулок»), смущаться («Надо иметь чувство юмора», «Расскажите мне про Сингапур») и испытывать чувство вины («Тайное становится явным»), в этом смысле они — люди, ничуть не меньше, чем взрослые.

И тем не менее ребенок, в понимании писателя, отличается от взрослого. Ребенок чаще, чем взрослый, испытывает эмоции удивления и радости. Этим объясняется утверждение критики о том, что Дениска — счастливый человек. Внешней причиной удивления, как известно, может стать любое неожиданное событие. В жизни ребенка с его малым житейским опытом таких событий и происшествий может происходить и происходит много, это общее положение. Драгунский обращает внимание даже не на сам момент удивления, а на готовность ребенка удивляться, которая чаще всего сочетается с интересом («Клюквенные клювики»). В изображении радости Драгунским отчетливо выделяется аспект связи ребенка с миром. Позитивное отношение Дениски к миру проявляется во всем, автор фиксирует на этом внимание и помогает ребенку выразить его. Герои Драгунского чаще всего смеются «от удовольствия», будь то игра в космонавтов («Удивительный день»), посещение зоопарка («Слон и радио»), «покорение» краскопульта («Сверху вниз, наискосок») или мопеда («Мотогонки по отвесной стене»), победа в конкурсе карнавальных костюмов («Кот в сапогах»). Радостные переживания дают детям уверенность в себе, обеспечивают благоприятные условия для формирования чувства своего Я в окружающем мире.

А.Г. Алексин продолжил развитие основных направлений художественного психологизма в детской литературе, которые четко обозначились в произведениях Гайдара, Носова, Сотника, Драгунского и др. Носов и Драгунский изображали детей, делая акцент на психологический облик ребенка как такового, открывая его отличие от психологии взрослого человека. Художественный психологизм Алексина развивался в направлении признания субъектности каждого ребенка в отдельности. Писатель последовательно проявлял интерес к психологическому миру детей школьного возраста: от младшего до старшего. Его внимание было перенесено в область частной жизни, что влекло расширение проблематики и углубление представления о внутренней жизни детей. Несомненная заслуга Алексина в том, что во времена господства советской идеологии, утверждавшей приоритет коллективного начала в человеке, он последовательно отстаивал право каждого ребенка на индивидуальность и неповторимость внутреннего мира, характера и поведения. В произведениях, адресованных детям, читателям с обусловленными возрастом особенностями восприятия, писатель значительно расширил формы и средства психологического анализа за счет активного введения внутреннего монолога, ребенка-рассказчика, контраста, сопоставления и др. Алексин создал ряд глубоких и принципиально различных художественных характеров детей разных возрастов, его произведения оказали влияние на состояние детской литературы второй половины XX в. Установка Алексина на внимание к внутреннему миру ребенка, глубина его постижения делает его произведения актуальными и интересными и в принципиально иной обстановке нового тысячелетия.

Творчество В.П. Крапивина стало закономерным этапом в развитии художественного психологизма детской литературы второй половины XX в. Осознавая реальный разрыв поколений, во всяком случае большую дистанцию между детьми и взрослыми, обусловленную темпами развития цивилизации, писатель стремится постичь особенности развития и жизни современного детства.

В.П. Крапивин сосредоточивает свое внимание на том круге проблем из жизни своих героев, а ими являются мальчики 1!—13 лет, который культурантропологи называют инициацией. Безусловно, речь идет не о прямом и безусловном содержании обряда инициации, характерном для примитивных народов, а о его метафорическом подобии, когда под инициацией понимается ступень в социализации ребенка при переходе его во взрослую жизнь. Наблюдения ученых показали, что у разных народов процедура инициации состоит в том,

что испытуемый должен пройти, как правило, следующие барьеры: избиение, холод, жажда, плохое питание, наказание и угроза смерти. Крапивинских героев, конечно, никто не испытывает голодом или жаждой, но вот доказывать свою смелость, а также преодолевать страх и размышлять О смертельной опасности им приходится достаточно часто. Для Крапивина самоутверждение мальчика связано с умением постоять за себя не только в моральном, но И в физическом смысле. Мальчик, по Крапивину, должен уметь терпеливо переносить боль, не бояться отвечать на силу силой, а при необходимости иметь мужество и сноровку и самому наказать носителя зла.

Задача художественного изображения психологических аспектов поведения ребенка усложняется тем, что писатель адресует свои произведения детям, следовательно, о сложных психологических процессах он должен рассказать увлекательно и доступно, не упрощая при этом предмета исследования. Наряду с прямой авторской характеристикой, изображением внешнего поведения персонажей, портрета, детали, интерьера, речи, что в литературе для детей уже имеет достаточно солидную традицию, а также широким использованием возможностей несобственно-прямой речи, писатель смело вводит элементы внутреннего монолога.

Таким образом, процесс осмысления психологии ребенка развивался, с одной стороны, как однонаправленный и характеризовался движением к признанию субъектности детей и постижению их развития в субкультуре детства и в общении со взрослыми. С другой.стороны, художественное постижение мира детства отличалось разно-направлен ностью в смысле принципиального многообразия творческого поиска. Декларируя любовь к ребенку, внимание к его внутреннему миру, каждый из писателей заявленного ряда нашел свои краски, свои темы, свой материал в изображении его внутреннего мира.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенный с точки зрения проблематики рационального и эмоционального анализ произведений Н.Носова, В. Драгу некого, А.Алек-сина, В.Крапивина 50—80-х годов, репрезентирующих феномен детской литературы и являющихся значительной страницей в ее истории, позволяет сделать некоторые выводы.

Формирование художественной литературы для детей может быть достаточно объективно истолковано только при учете факторов,

связанных с осмыслением статуса детства. Природа детства столь сложна, что до сих пор наука не дала определения самого понятия детства, но вместе с тем имеющихся данных достаточно для того, чтобы констатировать: развитие представления о детстве происходило и происходит от понимания детей как объекта воздействия к признанию субъектности детства, его самоценности. В развитии литературы для детей это выразилось в движении от преобладания литературы учебной и морально-назидательной, обращенной преимущественно к уму ребенка, к становлению литературы художественной, обращенной, в первую очередь, к чувствам детей, что означает принятие реальной психологической природы ребенка.

Обращение к истории формирования детской литературы с XVII в. для анализа творчества детских писателей второй половины XX в. может показаться избыточным, но неразработанность проблемы рационального и эмоционального в приложении к детской литературе и в целом отношение к ней как явлению маргинальному делают такую интродукцию насущно необходимой. Предпринятый анализ показал, что творчество Н.Н. Носова, В.Ю- Драгунского, А.Г. Алексина, В.П. Крапивина не может быть объективно истолковано вне контекста художественного и научного знания о детстве, ибо роль названных писателей состоит в стремлении к изображению детства как максимально адекватного предмету, это обстоятельство приобретает особое значение в художественном тексте, адресованном ребенку. Художественное постижение природы ребенка невозможно без внимания к миру его эмоций, ибо именно эмоциональность является ведущим психологическим свойством детства. Появлению произведений Носова, Драгунского, Алексина, Крапивина предшествовало накопление значительного художественного опыта русской классики в изображении ребенка сначала в произведениях, адресованных взрослым, а затем и в произведениях для детей.

Признание самоценности детства означало осознание психологии ребенка не количественно (ребенок — несовершенный взрослый), а качественно отличной от психологии взрослого. Мир ребенка как предмет необходимо повлек за собой такое его изображение, которое могло быть объяснено не логикой взрослого, а мотивацией ребенка, представленной в противоречивом единстве ума и чувства, находящихся в стадии формирования. Это позволяет утверждать, что важнейшим и показательным свойством художественной литературы для детей является психологизм.

Психологизм как исходное свойство детской художественной литературы создаст базу для изменения сложившихся представлений о развитии детской литературы в 50—80-е годы XX в. Идеологическая и «педагогическая» критика первостепенное значение придавала произведениям ортодоксального советского содержания (историко-революционная тема, героика, труд, коллективистское начало), а творчество Носова, Драгунского и раннего Алексина объявляло просто «веселым», т. е. чем-то второстепенным, маргинальным. Установка на психологизм снимает эту ошибку и позволяет трактовать «веселые» произведения в их истинной глубине, которая не отменяет «веселости», но объясняет ее истинное содержание. Психологизм выступает основанием, которое дает почву для объединения в одном ряду таких разных писателей, как Носов, Драгунский, Алексин и Крапивин.

Проблематика рационального и эмоционального соотношения «ума» и» сердца» в ребенке позволяет переосмыслить типологию конфликтов в произведениях для детей. Природа конфликтов в детской художественной литературе носит психологический характер. Ведущая коллизия детского развития — это «врастание» (Л.С. Выготский) в культуру человечества, когда взрослый являет ребенку «идеальную» (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин) форму. Определяющий конфликт детской художественной литературы — это конфликт детей и азрос-лых, связанный с конкретными ситуациями постижения ребенком тех или иных граней и аспектов «идеальной» формы, т. е. конфликт между нормативностью, носителями которой являются взрослые, и эмоциональностью «не-разумного» ребенка.

Конфликты в произведениях Носова, Драгунского, Алексина, Крапивина отражают сложный мир взаимоотношений детей и взрослых. Объективное изображение положения ребенка в обществе, в его взаимодействии со взрослыми, в первую очередь с родителями, учителями, наставниками, позволило писателям отразить существенные аспекты статуса детства в 50—80-е годы XX в. В этом смысле творчество названных писателей дает наглядную картину того, как развивались отношения между поколениями от представления о взрослом как образце для подражания ребенка (префигуративный стиль, по М. Мид) через идею равноправия поколений (кофигуративный стиль, по М. Мид) до эмансипации ребенка и даже его лидерства во взаимоотношениях поколений (постфигуративные отношения, по М. Мид).

Понимание природы ребенка обусловило глубокий интерес писателей названного ряда к миру детских эмоций, которые репрезентируют детство как особый период в жизни человека. Эмоции, как из-

вестно, выполняют мотивационную и адаптивную функции, играют большую роль в когнитивных процессах. Мир эмоций ребенка в изображении Носова, Драгунского, Алексина, Крапивина принципиально разнообразен и полноценен: дети показаны переживающими страх, интерес, удивление, отвращение, гнев, вину, радость, печаль и т.д. В изображении писателей эмоции ребенка играют большую роль в развитии его ума, в мотивации его поступков, формировании поведения, что оказывает определяющее влияние на выбор материала, формирование проблематики художественного текста, организацию сюжета, композиции, приемов характеристики персонажа.

Исследование проблематики соотношения рационального и эмоционального в литературе для детей представляется перспективным направлением. Обоснование психологической по своей сути оппозиции взрослых и детей создает основу для переосмысления типологии конфликтов в литературе для детей.

Таким образом, исследование детской литературы с позиций рационального и эмоционального позволяет интерпретировать детскую литературу не как некую замкнутую систему внутри культуры, а как часть литературного процесса, исследующую феномен детства и дополняющую сложившееся представление о литературе 50—80-х годов XX в.

Содержание диссертации отражено в следующих печатных работах:

1. Рациональное и эмоциональное в русской детской литературе 50—80-х годов XX в. (Н.Н. Носов, В.Ю. Драгунский, В.П. Крапивин): Монография. Волгоград: Перемена, 2001. 242 с. (13,5 п.л.).

2. Развитие концепции детства в русской литературе и критике XIX в.: Учеб. пособие к спецкурсу по детской литературе. Волгоград: Перемена, 2001. 97 с. (6,3 п.л.), в соавт. с Л. Н. Савиной — 3,3 п. л.

3. Тема детства в творчестве А.С. Серафимовича: общечеловеческое и классовое // Вопросы краеведения: Материалы краевед, чтений / ВГПУ, ВолГУ. Волгоград: ВолГУ, 1991. С. 215—219 (0,2 п.л.).

4. Жанровое своеобразие и проблематика повестей-сказок В.Крапивина // Русский фольклор: проблемы изучения и преподавания: Материалы межрегион, науч.-практ. конф.: В 3 ч. Тамбов: Тамбов, гос. пед. ин-т, 1991. 4.2. С.124—126 (0,2 п.л.).

5. «Детские годы Багрова-внука» С. Аксакова в курсе детской литературы на факультете ПиМНО //Современные проблемы подготовки учителя к обучению и воспитанию младших школьников: Тез.

докл. науч.-практ. конф. Волгоград: Перемена, 1992. С.150—151 (ОД п.л.).

6. Тема детства в рассказах Б.Екимова 80-х гг. // Вопросы краеведения: Материалы краевед, чтений. Вып. 2. Волгоград: ВолГУ, 1993. С. 202—205 (0,2 п.л.).

7. Ребенок и мир в поэзии Юрия Щербакова // Отчий край. 1996. №4. С. 218 — 222 (0,5 п.л.).

8. О перспективах литературного образования младших школьников // Традиции российской школы и современные проблемы образования: Тез. докл. и сообщ. науч.-практ. конф. Волгоград: РИО, 1997. С. 99—101 (0,2п.л.).

9. Мотивы православной этики в русской поэзии XIX века для детей // Актуальные проблемы современной филологии и ее преподавания в системе «школа — колледж — вуз»: Тез. докл. и сообщ. науч.-метод. конф. Волгоград: ВУПК, 1998. С. 57—59 (0,2 п.л.).

10. О психологических функциях рассказчика в рассказах для детей В. Драгунского // Проблемы современной филологии в педагогической практике (школа — коллежд — вуз): Материалы науч.-метод, конф. Волгоград: КОЛЛЕДЖ, 1999. С. 117—120 (0,2 п.л.).

11. Взрослые глазами детей в рассказах В. Драгунского // Гуманизация дошкольного, начального и специального образования: Тез. докл. науч.-практ. конф, Волгоград: Перемена, 1999. С.113—116 (0,2 п.л.).

12. Притча о блудном сыне в идейно-художественной системе повести А.Гайдара «Школа» // Кирилло-Мефодиевские традиции на Нижней Волге: Тез. докл. и материалы науч. конф. Вып. 4. Волгоград: Перемена, 1999. С. 50—53 (0,3 п.л.).

13. Детство как эмоциональный компонент рассказов В. Шукшина (Сборник «Беседы при ясной луне») // Шукшинские чтения: Материалы науч. конф., посвящ. 70-летию со дня рожд. В.М. Шукшина. Вып. 2. Волгоград: Перемена, 2000. С.13—20 (0,5 п.л.).

14. Творчество Николая Носова в контексте русской литературы XX века для детей // Наука, искусство, образование на пороге III тысячелетия: Материалы II Междунар. науч. конгресса: В 2 т. Волгоград: Изд-во ВолГУ, 2000. Т. 1. С.506—508 (0,2 п.л.).

15. Испытывая воздействие повести Аркадия Гайдара «Школа» // Дет. литература. 2000. № 2—3. С.20—23 (0,5 п.л.).

16. В.Г. Белинский о ребенке как «искре и облике духа божия» (к вопросу о взглядах Белинского на русскую литературу) // Лите-

ратура и христианство (К 2000-летию христианства): Материалы юб. междунар. конф. Белгород: Изд-во БелГУ, 2000. С. ЗА—39 (0,4 п.л.).

17. В.Ф. Одоевский о рациональном и эмоциональном в литературе для детей // Проблемы изучения и преподавания литературы в вузе и школе: XXI век: Сб. науч. тр. Саратов: Изд-во Сарат. пед. ин-та, 2000. С. 39—42 (0,2 п.л.).

18. Эмоциональное и рациональное в детской прозе 50-80-х годов как выражение ее гуманистического потенциала // Гуманизация образования и проблемы развития личности: Сб. науч. ст. Волгоград: Перемена, 2000. С. 11—26 (1 п.л.).

19. Рационально-дидактическое начало в литературе для детей 17—18 веков // Человек, культура, цивилизация на рубеже II и III тысячелетий: Тр. междунар. науч. конф.: В 2 т, Волгоград, 2000. Т.2. С. 149—152(0,2п.л.).

20. Эмоция страха в рассказах Н. Носова // Мировая словесность для детей и о детях. Вып. 5. М.: МПГУ, 2000. С. 37—42 (0,4 п.л.).

21. Эмоция интереса в произведениях Н. Носова // Мировая словесность для детей и о детях. Вып. 6. М.: МПГУ, 2001. С. 70—75 (0,4 п.л.).

22. «Ум» и «сердце» ребенка в педагогической системе К.Д. Ушин-ского // Теоретико-методические основания преемственности дошкольного и начального образования: Сб. науч. ст. Волгоград: Перемена, 2001. С. 84—96 (0,7 п.л.).

23. Идея социализации ребенка в повести Л.Н. Толстого «Детство» // Шестые Ручьевские чтения. На рубеже эпох: специфика художественного сознания: Сб. материалов межвуз. науч. конф.: В 2 т. Магнитогорск: Изд-во Магнитогор. гос. ун-та, 2001. С. 16—19 (0,2 п.л.).

24. Взрослые и дети в произведениях А. Гайдара и В. Крапивина // Аркадий Гайдар и круг детского и юношеского чтения: Сб. ст. Арзамас, 2001. С. 74—82 (0,6 п.л.).