Педагогические идеи
в ранних произведениях Гегеля
Б. М. Бим-Бад
Первые крупные работы Гегеля свидетельствуют о том, что его мысль изначально охватывала широкий круг педагогических проблем. Многие из них сохранили живой интерес для выдающегося мыслителя на всем протяжении его творчества. Изучение взглядов молодого Гегеля на воспитание и образование помогает проследить эволюцию его педагогических концепций. Одновременно эти идеи составляют большую самостоятельную ценность.
Педагогический компонент ранних философско-религиозных работ Гегеля носит на себе специфический отпечаток педагогического сознания последней трети XVIII века в целом. Кроме того, — педагогических концепций крупнейших представителей классической немецкой философии, предшественников и современников Гегеля, прежде всего И. Канта и И.Г. Фихте. И, наконец, — личной педагогической практики автора.
Интерес Гегеля к педагогике порождался и поддерживался прежде всего особенностями весьма своеобразной эпохи в истории Германии, когда сравнительно слабая национальная буржуазия утопически надеялась сбросить с себя путы феодального общества с помощью воспитания критически мыслящей и способной к творческому переустройству жизни личности.
Под влиянием идей просвещения, затем Великой французской революции в германских землях со второй половины XVIII в. началось движение «национального воспитания». Его вдохновителями были неогуманисты, филантропинисты и в начале XIX в. германские последователи Песталоцци. Демократический характер «национальному воспитанию» придало его служение интересам восходящей буржуазии, борющейся с феодализмом. Основной его тенденцией было воспитание буржуазного патриотизма и пробуждение «чувств единой нации»; воспитание любви к людям и миру; развитие всех сил и способностей человека. В области народного образования немецкие неогуманисты требовали отделения школы от церкви, реформ содержания и методов обучения, организации педагогического образования (см.: Пискунов А. И. Проблемы трудового обучения и воспитания в немецкой педагогике XVIII — начала XX в. М., 1976. С, 69—106).
В трудах Гегеля педагогические идеи неогуманизма получили своеобразное развитие на базе глубокого синтеза и многосторонней критики.
Гегель продолжил также разработку в рамках классического немецкого идеализма философско-педагогической проблематики, начатую И. Кантом.
С самого начала своей научной деятельности Гегель присоединился к движению за создание философии как надежной теории разрешения практических задач жизни, среди которых педагогическая задача занимала выдающееся место.
На двух уровнях эволюционировала, обогащалась педагогическая мысль Гегеля: на уровне воспитания рода человеческого и на уровне формирования отдельной личности. Ни одна из этих составных частей педагогики не мыслился без другой. Содержание системы Гегеля предстает, во-первых, как основоположение педагогики (философия воспитания), во-вторых, как содержание образования, в-третьих, как теория формирования личности (диалектически связанная с развитием человечества в целом). В системе Гегеля содержится и нормативная педагогика: рекомендации по обучению и воспитанию.
В серии ранних работ великого мыслителя, посвященных критике христианства («Народная религия и христианство», 1792— 1795; «Жизнь Иисуса», 1795; «Позитивность христианской религии», 1795—1796; «Дух христианства и его судьба», 1798—1800 и др.), поставлены кардинальные вопросы нравственного и умственного воспитания, решаемые в неразрывном единстве с вопросом о сущности, истоках и механизмах формирования сознания в целом (см.: Гегель Г. В. Ф. Работы разных лет: В 2-х т. Т. I. М., 1972; он же. Философия религии: В 2-х т. Т. I. М., 1975).
Для оценки педагогических идей Гегеля весьма важен тот факт; что идея культурно-исторической природы сознания человека, обусловливающей специфику его психики и поведения, пронизывает все творчество Гегеля. Он исходил, из посылки о формировании человеческой личности как о процессе активного самостоятельного роста, становления, творческого самосотворения. Впоследствии Гегель обогащал аргументацию и сферу приложения этого положения, но никогда не отказывался от него.
Человеческое в человеке формирует дух народа, его история, религия, степень политической свободы, утверждает Гегель (см.: Работы разных лет... Т. I. С. 77).
Но социально-историческое и сообразное природе стихийное формирование личности недостаточно для полного очеловечения человека. Необходимо воспитание — специальное развитие, культивирование способностей (см.: там же, с. 145—146). Гегель провозглашает право на воспитание правом человека, столь же основополагающим, как и право на жизнь (см.: там же, с. 145). Одновременно воспитание — необходимость и для государства, так как определяет собой будущую деятельность, все поведение взрослого человека (см.: Философия религии... Т. I. С. 36).
Среди культивируемых воспитанием способностей есть две, по Гегелю, важнейшие: нравственность и разум.
Проблема диалектического соотношения интеллектуального и нравственного воспитания в их неразрывном единстве интересовала Гегеля с самого начала его научной деятельности. В педагогическом плане он рассмотрел этот вопрос в одной из первых своих работ «Жизнь Иисуса» (1795).
Познание — дело самого человека, а не «божественного наставника», утверждает Гегель, дело его собственного разума, его личных усилий. И задача воспитателя в том, чтобы пробудить к жизни самостоятельный разум учеников и их нравственность. Нравственность способна уберечь разум от ошибок. Ясно поэтому, что нельзя сформировать интеллект без формирования направляющих его на путь истины добра, нравственности.
Только собственный труд и собственный опыт нравственно зрелого человека дают знание и могут гарантировать его приращение. Зрелость человека есть дело его собственных усилий, и цель нравственно-умственного воспитания состоит в «вооружении» человека «одушевляющей любовью» к творчеству, добру и истине (см.: Философия религии... Т. I. С. 74, 89— 90, 91).
Подлинную нравственность, которая определяет собой выбор той или иной линии поведения человека как в каждодневной жизни, так и в чрезвычайных обстоятельствах, нельзя, по Гегелю, сформировать с помощью проповедей, «просвещения рассудка». Человек не может впитать культуру извне, хотя нравственность в конечном счете определяется историей народа и условиями его жизни, т. е. внешними по отношению к человеку обстоятельствами. Словесное обучение морали бесплодно, оно не дает простора для проявления формирующейся личностью естественных, непосредственных человеческих чувств. А ведь в основе нравственности лежат именно такие чувства, — вот мысль Гегеля, продолжавшая этическое учение Адама Смита и вобравшая в себя достижения кантовой этики. Подлинная нравственность есть продукт самовоспитания, опирающегося на чувство радости и красоты бытия.
В своих ранних работах Гегель резко критикует церковь как политический и воспитательный институт. Из его многочисленных антиклерикальных пассажей возникает яркая картина безнравственности любого конфессионального воспитания и пагубность его влияния на формирование умственных и нравственных способностей человека.
В вопросе о предпочтительности светского или конфессионального образования Гегель безоговорочно становился на сторону светского («государственного»). Ибо церковь воспитывает для веры. Не разум и рассудок развиваются так, чтобы сами они были подведены к формированию определенных принципов, к тому, чтобы по своим собственным законам судить обо всем том, что им преподносится. Но представления и слова, запечатляемые в памяти и воображении, являются пред ними, настолько вооружившись всякими страхами и представ в таком священном неприступном ослепительном свете, что отчасти пред таким блеском вынуждены умолкнуть законы разума и рассудка и уже опасаются применять их, а отчасти рассудку и разуму предписываются чужеродные законы ( см.: Работы разных лет... Т. I. С. 146—147).
Выходом из положения молодой Гегель считал отделение церкви от школы, светское воспитание, свободу совести, отнюдь не ставя при этом под сомнение необходимость религиозности как таковой и, конечно, религиозного воспитания,
«Основной порок, лежащий в основе всей церковной системы, — это непризнание прав любой способности человеческого духа, особенно же первейшей среди них — разума; а если разум не признан и не понят церковной системой, то система церкви не может быть иным, как только системой презрения к людям» (там же, с. 174). Церковь не может допустить воспитание детей вне «позитивной» религии, потому что ей нужно с детства «проникнуть в душу до мозга костей», «обвить все ветви человеческих понятий и способностей, человеческих стремлений и желаний».
Гегель воспроизводит аргументацию Канта, говоря о безнравственности конфессионального образования, и вслед за Кантом усматривает «движущую силу» нравственного поведения в самостоятельно выработанном субъективном уважении к нравственному закону («категорическому императиву» в терминологии Канта). Вместе с тем, включившись в научное и идеологическое движение, получившее впоследствии название классической немецкой философии, он сразу же заявил себя «непокорным учеником» своих предшественников. Критика Гегелем упований Канта на преобразующую человеческое общежитие силу идей доброй воли и безусловного долга имела большое значение как для решения проблем нравственности вообще, так и для разработки более реалистической программы нравственного воспитания. В своем требовании единства умственного и нравственного развития Гегель сближается с педагогической позицией И. Г. Фихте, развивавшего педагогику Канта в своей теории «этического интеллекта» и учитывающего соответствующую воспитательную практику И. Г. Песталоцци.
Каковы же позитивные предложения Гегеля? Во-первых, бодрость как необходимый фон воспитания, как условие, предпосылка нравственности. Во-вторых, профилактика «чувства несовершенства», чрезвычайно мешающего становлению нравственности. В-третьих, тренировка этического поведения, приобретение опыта нравственных поступков. В-четвертых, согласованность формируемых нравственных навыков и убеждений с обычаями окружающих людей. В-пятых, поддержка воспитателем доверия воспитанника к самому себе, веры в. себя, гордости за свои дела. И — последнее по счету, но не по значению — самостоятельное «открытие» индивидом этических законов и полное их для себя уяснение. При этих условиях возможно самовоспитание личности (см.: Философия религии... Т. I. С. 89, 90, 166).
Воспитатель добьется успеха, опираясь на самые высокие «благородные» чувства питомцев, бережно относясь к нравственному чутью их и одновременно уча их почитать непреложность законов мира. Умственное и нравственное воспитание сольются тогда воедино и станут содержанием непрерывного (до конца жизни) самовоспитания, совершенствования личности. Последнее достижимо только, благодаря деятельности, активности, «многообразию отношений с другими людьми».
Самостоятельность познания, как и выработку личностной оригинальности, Гегель ставил в связь с осознанным усвоением знаний. Еще восемнадцатилетним юношей Он обращал внимание на опасности вербализма: знание слов, а не вещей; отсутствие настоящего знания и серьезных мыслей, скрываемое мишурой «научных» терминов. «С юных лет мы заучиваем множество ходячих слов и знаков идей, и они покоятся в наших головах без действия и без употребления. Лишь постепенно на опыте мы знакомимся с нашим сокровищем и думаем над словами, ставшими для нас как бы формами, по которым мы образуем наши идеи. Эти формы уже имеют свой определенный объем и свои границы и представляют собой те отношения, в соответствии с которыми мы привыкли все воспринимать», — писал молодой Гегель, размышляя над причинами упадка современного ему образования по сравнению С системой образования классической древности (О некоторых характерных отличиях древних поэтов // Гегель Г. В. Ф. Эстетика: В 4-х т, Т. 4. М., 1973. С. 10).
Для преодоления указанного порока современного Гегелю образования он предлагал заменить схоластическое, книжное учение изучением жизни, связывать всякое обучение и воспитание с приобретением личного опыта, культивировать в учащихся вопросы; как? где? почему?, ставя — вслед за Г. Э. Лессингом (1729—1781) в пример древних греков и римлян. В этом Гегель видел залог формирования самостоятельной умственной и нравственной силы у воспитуемых (см. там же).
Гегель сформулировал ряд взаимосвязанных требований к правильному («идеальному») воспитанию, сравнивая нравственное и умственное формирование личности у древних греков с христианской педагогикой и особенно подробно противопоставляя педагогическую деятельность Сократа назидательному учительству Христа. В ходе этого противопоставления Гегель выявляет существенные педагогические особенности сократического метода обучения и воспитания, — тема, к которой Гегель впоследствии будет обращаться неоднократно.
Сократ не стремился сделать своих учеников похожими на него самого, не изолировал их от их среды, занятий, образа жизни, обычаев их народа. Место морализующей проповеди у Сократа занимало «вдохновение», вызываемое им к жизни у его учеников.
Чтобы стать Учителем, достаточно и необходимо быть чутким другом, заботящимся о сохранении индивидуальности, неповторимого своеобразия каждого из друзей-учеников, сотрудничающих с ним в поисках истины, в разрешении теоретических и практических жизненных противоречий. Идеальное обучение, воплощенное для Гегеля в практике Сократа, — это ведение ученика от привычного, хорошо известного ему через осознание недостаточности его знаний и мнений к истине, т. е. к научному, достоверному пониманию сути дела. Христианское же воспитание подавляет личность, навязывая ей в готовом виде далекие от нее, чуждые ей ценности и идеи (см.: Работы разных лет... Т. I. С. 83—86).
Ни один из затронутых в ранних работах Гегеля педагогических вопросов не остался вне дальнейшего творчества великого мыслителя. Эволюция педагогико-антропологических идей, разворачиваемых им в ранних трактатах, привела его уже в первом системном изложении своей оригинальной философии — в «Феноменологии духа» (1805—1806; изд. 1807), а позднее в «Энциклопедии философских наук» (1817; 1830) и в «Философии истории» (1821 — 1831; изд. 1837) к открытиям, которые сыграли выдающуюся роль во всей последующей истории педагогики. Развитие им неогуманистической концепции классического образования и вопроса о диалектическом единстве формального и материального образования в «Речах директора гимназии» (1809—1815) и ряде писем и статей ощутимо сказалось на практике в деятельности гимназий в Германии и других странах мира в XIX и XX вв. до первой мировой войны. Проблемы нравственного и умственного воспитания в их взаимообусловленности получили наиболее подробную разработку в «Философской пропедевтике» Гегеля (1809—1815; изд. 1840) и в курсе лекций по философии религии (1821—1831; изд. 1832). В «Философии права» (1820; изд. 1821) Гегель теснейшим образом связал свою педагогику с политическим учением и в этом контексте по-новому решал вопрос о связи светского образования с религиозным.
Однако круг педагогических идей, обнаруживаемых в первых самостоятельных исследованиях Гегеля, претерпел существенные изменения в его дальнейшем творчестве. Их разработка обогащалась диалектическим содержанием по мере создания Гегелем его объективно-идеалистической системы. Со времени установления реакции в Европе после падения Наполеона социально-политические взгляды Гегеля приобретали все более консервативный характер, что сказалось и на его педагогической позиции. Зрелый Гегель глубоко усвоил системы Канта, Фихте и Шеллинга, благодаря чему он дал альтернативные и имевшие долгую последующую историческую судьбу решения педагогических проблем своей эпохи.

© Бим-Бад Б.М., 1986, 2005