 | |
| |
 |
|
Тексты // Каган М. С. // |
|
| ||||||||||
| |
Каган М. С. |
|
|
Воспроизводство российской интеллигенции как педагогическая проблема
1.В современной педагогической теории не найти проблемы, обозначенной в названии настоящей статьи — ее кругозор полностью определяется названием Академии, в стенах которой она разрабатывается, и Министерства, которое она обслуживает: понятием «образование». Между тем, как бы ни трактовать его содержание, оно отлично по сути своей от понятия «интеллигентность»: уже Иванов-Разумник подчеркивал, характеризуя феномен русской интеллигентности, что «никакие дипломы не сделают еще сами по себе «образованного» человека «интеллигентным» [1]. Это, конечно же, не означает, что интеллигентный человек не должен быть широко образован, дело лишь в том, что образованность есть всего лишь условие интеллигентности, которое можно на языке логики определить как «необходимое, но недостаточное» для ее возникновения. Скажу сразу и со всей определенностью: постановка проблемы формирования интеллигентного человека выходит далеко за границы теории образования, потому что образование является процессом передачи и усвоения учениками определенной совокупности знаний путем их обучения основам наук; поэтому не следует удивляться, что проблемы этой нет ни в господствовавшей в былые годы педагогической теории (ее «классическое» выражение — изданный сравнительно недавно — в 1983 г. — учебник для педвузов «Педагогика» под редакцией действительного члена АПН Ю.К. Бабанского), ни в разнообразных опытах теоретического, подчас подымающегося на философский уровень, обоснования необходимой средней и высшей школе реформы (см. работы А.П. Валицкой, Н.С. Розина, А.И. Субетто, Г.П. Щедровицкого, ни в разрабатывавшейся на протяжении ряда лет В.С. Библером и его последователями концепции школы «диалога культур», которая оставляет педагогический процесс в рамках системы образования, то есть чисто рационалистического способа передачи учащемуся определенной суммы знаний, для чего необходим оптимальный способ формирования его мышления, его разума — «да, в первую голову разума…», подчеркивал философ [2], ни в эпатирующе-парадоксалистской теории П.Г. Щедровицкого, ни в признающих возможность, если не необходимость в наше демократическое время параллельного существования различных образовательных систем, от чисто технологических до эзотерических (таковы явно порожденные методологической растерянностью, столь характерной для постмарксистского этапа развития социально-гуманитарного знания в нашей стране, эклектические позиции, красиво называемые «полипарадигмальными» (работы Ю.В. Громыко, Е.А. Климова, И.А. Колесниковой, Г.Б. Корнетова, В.В. Краевского, Н.С. Ладыжец, А.Я. Найна, О.Г. Прикота, В.М. Розина). Но принципиального выхода за пределы трактовки школы как социально организованного способа передачи научных знаний посредством обучения с помощью более или менее эффективных для достижения этой цели дидактических методик — то есть системы образования — наша педагогическая мысль пока что не нашла. Правда, иногда ее представители утверждают, что содержание понятия «образование» следует понимать более широко: «Образование является не только средством получения знаний, но и могущественным фактором изменения отношения человека к быстро меняющейся социальной, культурной, природной сфере», оно является «важнейшей технологией, содержанием и формой… самопроизводства общественного человека» [3]; однако конкретное описание этих «технологии, содержания и формы» не выходит у автора этого заявления за пределы некоторых преобразований в преподавании основ наук… Оно и неудивительно, если в этой программе «обновления» системы образования, поддержанной руководителями Отдела гуманитарного образования Министерства, цель высшей школы определяется уродливым бюрократическим понятием «подготовка кадров» [4] — где уж в такой системе понятий мыслить об интеллигенции — слова такого не знают авторы данной — и подобных ей — программ… Упорное стремление сохранить за педагогической практикой обобщающее понятие «образование» можно объяснить только стремлением оправдать произведенное высоким начальством переименование Академии педагогических наук в Академию образования; в этом рвении теоретики доходят подчас до совершенных абсурдов — так, в недавно вышедшей книге известного социолога и футуролога И.В. Бестужева-Лада, в целом очень интересной и прогрессивной по основной интенции, глубоко верная мысль о значении воспитания ребенка в семье описывается как… «дошкольное образование»! Потеряв элементарное чувство языка, не только научного смысла, автор называет «механизмами образования»… «материнскую ласку», «отцовский авторитет», «доброту, превосходящую родительскую, бабушки и дедушки», а воспитание ребенка в семье — «дошкольным университетом»! И хотя это название закавычено, дабы подчеркнуть его метафоричность, автор уже без всяких кавычек говорит о содержании этого «университета» как о «доскональном изучении целых десяти предметов, без знания которых человек ущербен» — речь идет об этических «нормах поведения», об эстетическом «чувстве прекрасного» и т.д [5]. Дальше уж, как говорится, апологетам сведения процесса формирования личности к образованию «ехать некуда»… Между тем, такой знаток русского языка как А.Солженицын мог пустить в оборот саркастическое словечко «образованщина» для обозначения ставшего — увы! — характерным для нашего времени типа личности, образованность которой лишена нравственной основы и тем самым неинтеллигентна — не надо далеко ходить за примерами, жизнь предоставляет их нам повседневно и в изобилии: генерал Макашов имеет, несомненно, высшее военное образование, может быть и не одну Академию кончил, а господам Зюганову и Жириновскому даже ученую степень доктора наук присвоили в Московском университете — куда уж выше мера образованности! —, но кто решится назвать их интеллигентными людьми ? Однако образованность нисколько не мешает им быть ярким воплощением того социального типа, который в начале нашего века проницательный Д. Мережковский назвал «грядущим хамом» и пришествие которого во власть, начавшееся в советское время, все еще продолжается в нашей многострадальной стране… Именно такие люди могли представить в Думу проект школьной реформы, в котором из учебного плана изъято преподавание литературы — предмета, в наибольшей степени изо всех учебных дисциплин способный соединять задачи образования с нравственным, эстетическим, гражданским воспитанием. Но можно ли представить себе интеллигентного человека, в сознание и подсознание, в эмоциональный и интеллектуальный опыт которого не вошли в детские и юношеские годы Шекспир, Гете, Пушкин, Достоевский? Существует исторически устоявшийся смысл понятия «образование»: согласно классическому определению В. Даля [6] «Образованный человек — получивший образование, научившийся общим сведениям, познаниям»; в Новом Энциклопедическом словаре Граната [7] в 1915 г. В. Успенский омечал, что хотя «некоторые современные теоретики-педагоги… употребляют понятие «Образование» в широком смысле, обозначая им результаты всех педагогических влияний на развивающуюся душу», «чаще, однако, образование рассматривается как одна из частей или сторон воспитания» — такая его часть, которая сосредоточивает педагогические действия «в области познания», будучи, так сказать, «умственным воспитанием». Именно такой смысл подтверждают современные словари и энциклопедии: «Образование: 1. Обучение, просвещение…; 2. Совокупность знаний, полученных в результате обучения» [8]; еще более узко и конкретно говорит Большая Советская Энциклопедия: «Образование — процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков», чем оно отличается от воспитания, хотя и «тесно связано с воспитанием» [9]. Уже в наши дни — в 1998 году — выходит академический Большой толковый словарь русского языка, и в нем понятие «образование» эксплицируется двояко: «1. Процесс усвоения знаний», с синонимами «обучение, просвещение». «2. Совокупность знаний, полученных в результате обучения», и соответственно человек «образованный» означает «имеющий разносторонние знания». В вышедшем в этом же году академическом же «Толковом словаре русского языка конца ХХ в.», имеющем подзаголовок «Языковые изменения», термина «образование « — значит, никаких изменений понятие сие не претерпело, оставаясь жестко связанным с понятиями «знания» и «обучение» и тем самым принципиально отличным от понятия «воспитание», обозначающим другой аспект целостного процесса включения в культуру входящих в жизнь поколений. Понятно, что при желании охарактеризовать этот процесс целостно, возникает необходимость дополнить понятием «воспитание» рассуждения об «обучении» и «образовании», поскольку существуют важнейшие человеческие качества, коим нельзя «обучить» и которые не порождаются «образованием»; свежий пример — объявленный в Санкт-Петербурге в этом году конкурс на присуждение премии «За заслуги в воспитании и образовании подрастающего поколения — будущего России», цель которого сформулирована соответственно как «финансовая поддержка воспитательно-образовательных программ» [10]. Примечательно, что все же и в теории, и, что особенно печально, в педагогической практике, воспитание фактически сводится к образованию, о чем с наивно-рационалистической откровенностью говорит, например, другой теоретик Академии в той же БСЭ : цели воспитания»достигаются гл. обр. в процессе образования как важнейшего воспитательного средства». Удивительно ли, что мыслящие подобным образом теоретики и переименовали Академию педагогических наук в Академию образования — чего уж стесняться, если оно есть «важнейшее воспитательное средство»… Между тем, нелишним будет напомнить, что основной труд высокочтимого у нас классика отечественной педагогики К.Д. Ушинского был назван автором «Человек как предмет воспитания», а не образования, потому что речь он вел не о сообщении ученикам основ различных наук — обучение им он рассматривал как один из инструментов воспитания как целостного формирования «физических, умственных и нравственных «сил входящего в жизнь юного существа [11]. Не могу не привести сопровождающего это определение педагогической деятельности прекрасного комментария, словно обращенного непосредственно к нам сегодняшним: предвидя возможное «сомнение в том, чтобы от воспитания можно было ожидать существенных перемен в общественной нравственности», поскольку можно, как будто, привести немало примеров того, «что отличное воспитание сопровождалось самыми печальными результатами» — «Разве Сенека не воспитал Нерона?» — К. Ушинский возразил: «Но кто же нам сказал, что это воспитание было действительно хорошо?» — ибо если Сенека «не удержал своей болтливости и читал Нерону те же моральные сентенции, которыми подарил потомство, то мы можем прямо сказать, что сам же Сенека был одною из главных причин ужасной нравственной порчи своего страшного воспитанника», ибо «такими сентенциями можно убить в ребенке, особенно если у него натура живая, всякую возможность развития нравственного чувства»… И словно заклиная потомков, великий наш педагог заключал: «…придет время, хотя, может быть, и не скоро, когда потомки наши будут с удивлением вспоминать, как мы долго пренебрегали делом воспитания и как много страдали от этой небрежности» [12]. Остается признать — увы, время это еще не пришло, и мы всего лишь сменили тот способ формирования человека, который К.Ушинский называл «иезуитским воспитанием», на образование и обучение, отвлеченное вообще от решения тех задач, которые доступны только и именно воспитанию. Ибо егокоренное, сущностное отличие от образования и обучения состоит в том, что оно осуществляется не с помощью передачи знаний и умений, а путем приобщения к ценностям. Я имел возможность обстоятельно рассмотреть эту проблему в ряде книг [13], поэтому сейчас скажу кратко: ценностные ориентации — нравственные, гражданские, эстетические, религиозные, экзистенциальные (смысложизненные) — когда-то говорили проще: «вера, надежда, любовь», и независимо от того, во что эта вера, на что надежда и к чему любовь — передаются не средствами безличной коммуникации, как научные знания, а в межличностном общении, и усваиваются не мышлением, а переживанием. Именно поэтому оказываются возможными известные каждому ситуации: человек может прекрасно знать, «что такое хорошо и что такое плохо», но поступать «плохо», а не «хорошо», он может знать на зубок библейские заповеди, а жить вопреки им! О том, что ценности находятся за пределами досягаемости образования, убедительнейшим образом говорит современная техника: в искусственный мозг — кибернетическую машину — можно заложить любые знания, но нельзя заложить в нее ценности; машина может лучше школьника и студента знать, что такое совесть, но она неспособна обладать совестью; она может играть в шахматы, как выяснилось, даже с Каспаровым, но она не способна любить, как любили необразованные Ромео и Джульетта; она может подбирать рифмы, но не творить поэзию, может комбинировать звуки по определенным правилам, но не порождать музыку, может играть линиями и формами в компьютерной графике и даже конструктивно чертить, но не рисовать художественно… Рационалистически-сциентистский характер нашей педагогики привел к нелепому представлению о том, будто ценности личности производны от ее знаний — такова функционирующая и поныне формула: «превращать знания в убеждения». Ее абсурдность состоит в том, что знание самодостаточно и ему не нужно «превращаться» в убеждение, а убеждение производно не от знания, а от его недостатка! Преподаватель математики, физики, химии, биологии не должен «убеждать» своих учеников что сумма углов треугольника равна двум диаметрам или что земля вращается вокруг своей оси — он доказывает, а не убеждает. Проблема формирования убеждений — нравственных, политических, религиозных, эстетических — принадлежит аксиологии, а не гносеологии, и находится в сфере компетенции воспитания личности, а не ее образования. Вот почему формирование интеллигенции — а не «подготовка кадров» — находится в сфере компетенции воспитания, которое, разумеется, опирается на образование личности, но имеет собственные цели и собственные способы воздействия на человеческое сознание. 2.Для серьезного теоретического обоснования данного вывода полезен хотя бы краткий исторический очерк рождения и широкого распространения «образовательной редукции» процесса вхождения в культуру вступающих в жизнь поколений, тем более, что и система образования, и феномен интеллигентности, являются конкретно - историческими формами культуры, но очень часто трактуются нашими теоретиками неадекватно. Так, сторонники расширительной трактовки понятия «образование» пытаются подчас опереться на этимологию данного понятия, ссылаясь, например, на то, что оно произошло будто бы от древне-русского «образ» и означало «придание человеку образа Божьего», или же на то, что слово «образование» имеет в русском языке широкое значение: «возникновение» — скажем, «образование горных пород». В действительности же термин «образование» в его педагогическом значении является калькой с немецкого Bildung (производного от Bild — «картина», «образ» [14], и вошел в употребление в России в XVIII в. в сугубо светском, а отнюдь не религиозном, содержании: дело в том, что в это время вся философская и научная терминология формировалась у нас таким именно способом (другой калькой с немецкого термина того же корня — bildende Kunst — стал термин «образовательное искусство», вошедший в обиход тогда же, в середине XVIII в., но впоследствии сменившийся более благозвучным «изобразительное»). Вспомним, что созданная Петром Великим первая в России Академия наук состояла поначалу из немецких ученых — русских еще не было, и в возникшей при ней гимназии учили на немецком языке — вплоть до ХХ века сохранили свои немецкие имена петербургские гимназии Peterschule и Annenschule; педагогическая теория формировалась в России на основе переводившихся западноевропейских трактатов Д. Локка, Я. Коменского, А. Попа, сохраняя свойственный педагогике эпохи Просвещения рационалистически — сциентистскую ориентацию на образование как на передачу знаний, производной от которой просветителям казалось формирование внерелигиозных ценностей; поэтому немецкое Bildung имело нерасчлененный еще смысл: «образование, воспитание, культура», то есть совокупность всех тех процессов, которые превращают природную данность человека в сверхприродную, творимую самими людьми. К этой педагогической концепции и приобщалась петровская и послепетровская Россия, противопоставлявшая необходимый научно-технической цивилизации образ просвещенной личности средневековому пониманию человека как Homo Dei и сформулированному на этой основе Тертуллианом гносеологически-педагогическому принципу: Credo quia absurdum est. Понимание процесса формирования личности как «образования» было логическим следствием афористически сформулированного Р. Декартом понимания человека: Cogito ergo sum — «Мыслю, следовательно существую» (отсюда — классическая формула К. Линнея Homo sapiens — «мыслящее животное»); вспомним и афоризм другого основоположника просветительской концепции культуры и педагогики Ф. Бэкона: «Знание — сила». В. Татищев — один из «птенцов гнезда Петрова», столь же афористично сформулировал основоположение формировавшейся в России педагогической теории как теории образования: «Ученье — свет, неученье — тьма»; этот рационалистически-просветительский взгляд разделила ощущавшая себя преемницей Петра Екатерина Великая, стремившаяся быть просвещенным монархом и воплотить в России принципы Просвещения: лучше весь век учиться, утверждала она, — нежели «пребыть незнающим». Такая позиция в полной мере соответствовала взглядам на образование Д. Дидро, который в посланном Екатерине «Плане университета или школы публичного преподавания всех наук для Российского правительства» писал: поскольку «полная бесплодность изучения схоластики стала общепризнанной,…и стремление к подлинному знанию царит повсюду», постольку цель образования состоит в том, чтобы «сообщать ученикам элементарные знания по всем наукам» (Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1981, стр.253 и 255). Оценивая исторически такую редукцию педагогической деятельности к трансляции знаний — прежде всего, знаний законов природы — и основанных на них умений — прежде всего, технологических, — нужно ясно понимать, что эпоха научно-технического прогресса нуждалась не в формировавшемся в средневековых школах и университетах человеке верующем, а в личности знающей, мыслящей и умеющей; этому типу цивилизации нужен был, условно говоря, «физик», а не «мистик», «инженер», а не»визионер». Что же касается системы ценностей вступающих в жизнь поколений, то ее формирование представлялось просветителями производным от знания человеком объективных законов бытия; правда, формально воспитание как формирование ценностного сознания оставалось в сфере компетенции религии, которая оказывала свое влияние на человека на протяжении всей его жизни, начиная с воспитания ребенка в семье, а в систему школьного образования входила в рационализированном виде одного из учебных предметов — Закона Божьего (понятно, что его преподавание, как свидетельствуют и художественная, и мемуарная литература, имело все более формальный характер, что неудивительно — невозможно органично связать библейскую мифологию и научное естествознание). В советское время сохранялась потребность именно в таком типе школы, и средней, и, тем более, высшей, поскольку нужно было обеспечить квалифицированными кадрами — именно «кадрами специалистов», а вовсе не презрительно трактовавшимися «интеллигентами» — проводившуюся в стране промышленную революцию и подготовку к войне, основанную на достижениях научно-технического прогресса; потому-то после революции средняя школа была откровенно переименована в «политехническую». Что же касается задач воспитания молодежи, которое должно было быть не религиозным, а атеистически-коммунистическим, как разъяснял В. Ленин в программной речи на Ш съезде комсомола, то оно осуществлялось, как и прежде, на двух уровнях: на уровне учебном — в преподавании заменившей «Закон Божий» «Истории ВКП(б)»; на уровне внеучебном — в деятельности общественных организаций — октябрят, пионеров и комсомольцев, перенявших вместе с воспитательными функциями церкви и исторически выработанные ею формы обрядности — речи-проповеди, коллективные песнопения, крестные ходы-демонстрации, иконоподобные портреты вождей и хоругви, ритуалы крещения и похорон, праздники и отлучения еретиков от единственно-истинной веры, — лишь слегка модернизировав все это наследие мифологии и религии. Надо ли разъяснять, что структура сознания и система ценностей российской интеллигенции диаметрально противоположна фанатизму, догматизму и экстремизму «героев нового времени» — Павликов Морозовых, что исключало саму возможность воспроизводства интеллигенции? Тем более, что идея превосходства рабочего класса над всеми другими слоями общества презрительное отношение к этой «гнилой — по ходячей формулировке — социальной «прослойке», обслуживающей буржуазию и участвующей в эксплуатации пролетариата, теоретически обосновывало подобную педагогическую практику. Правда, когда выяснилась необходимость в работниках умственного труда, способных бездумно служить диктатуре пролетариата, Сталин выдвинул идею формирования «новой, советской интеллигенции», понимая под этим названием всего-навсего социальный слой профессиональных работников умственного труда — инженеров, врачей, учителей, писателей, актеров, художников, именовавшихся обычно «творческой интеллигенцией»… Такое примитивно-социологическое понимание интеллигенции и закрепилось в терминологии — вот дефиниция «Толкового словаря»: «Социальная прослойка, состоящая из лиц, обладающих образованием и специальными знаниями в области науки, техники, культуры и профессионально занимающихся умственным трудом». Освободившись десять лет тому назад от всей этой мощной системы якобы коммунистического и якобы атеистического, а на самом деле все того же религиозного, воспитания, наша педагогика поначалу выплеснула из ванны — по известному выражению — вместе с водой и ребенка, то есть вообще исключила из функций школы задачу воспитания, сведя педагогическую деятельность к образованию и обучению, а о воспитании если и заговаривала, то как о второстепенной и производной от образования задаче (по принципу «перерастания знаний в убеждения»)… Откуда же здесь взяться проблеме интеллигенции — напомню четкое суждение Иванова-Разумника:»Никакие дипломы не сделают еще сами по себе «образованного» человека «интеллигентным»… Можно понять, почему в начале 20-х годов нашего века С.И. Гессену казалось, будто «между образованием и культурой имеется … точное соответствие», поскольку «образование есть не что иное, как культура индивида» [15], однако в наше время, на рубеже нового столетия, нового тысячелетия и несомого ими нового типа цивилизации, такой взгляд абсолютно неправомерен — практика бытия человечества доказала, что образование есть только компонент культуры и что выживание человечества зависит не от уровня его образованности и технологии применения добываемых знаний, а от тех ценностных установок, которые определяют направление практического применения знаний — то есть от характера складывающегося типа культуры. И отсюда следует, что в школе нужно сегодня видеть не усовершенствованный «механизм образования», а полноценный «институт культуры», способный формировать не только образованных, но полноценно-культурных людей. (Я имел возможность специально рассмотреть эту проблему в недавно опубликованной в статье «Российская школа на рубеже веков», открывшей в 1999 г. №1 журнала «Новые знания»). К сожалению, первые попытки теоретиков нашей педагогической науки заменить коммунистическое воспитание другим, неполитизированным, подлинно нравственным, выражаются пока в простой его замене… религиозным воспитанием! Очевидна невозможность согласовать формирование религиозного сознания с принципами научного образования — в истории педагогики ни в России, ни на Западе, ни на Востоке, сделать это до сих пор не удавалось никому, независимо от особенностей той или иной конфессии — по той простой причине, что мифологическая картина мира и научная несовместимы! (Неудивительно, что попытки достичь этой цели, столь активно предпринимаемые в последние годы в США так называемыми «креационистами» и российскими пропагандистами их идей, не получают признания у большинства ученых, потому что являются самым легким, фантастически-мифологическим способом разрешить действительно серьезные трудности, которые возникли перед наукой при решении проблем возникновения жизни и происхождения человека.) Однако известно:»Если нельзя, но очень хочется, то можно»… Б.М. Бим-Бад, например, совершил для этого нехитрую «теоретическую» операцию, известную в самой истории религии как «переименование порося в карася»: он назвал веру формой… познания (!), притом высшего (!!): религия, утверждает он, «доставляет нам необходимое знание об абсолютно сущем и о его существенном взаимодействии со всем существующим» [16]. Между тем, со времен Тертуллиана известно: credo quia absurdum est, то есть «верую, потому что недоступно разуму»! Современная психологическая наука подтверждает: вера — всякая вера, не только религиозная — есть компенсация недостатка знания, ибо верить человеку приходится в то, существования чего он не знает, но хочет, чтобы оно существовало или сбылось. Один из крупнейших современных ученых, историк и исследователь архаических мифологий И.М. Дьяконов, определяет веру как «доверие к авторитету», на котором и базируется всякая мифология, в частности, религиозная, ссылаясь при этом и на Евангелие, в котором сказано: «Вера же есть доверие к тому, на что уповаем…» [17] Но если вера в Бога (неизвестно только, какого? — ведь так много богов было и есть у землян, несовместимых и по облику, и по действиям, и до сих пор не достигли люди знания того, какое же представление истинно) объявлена «высшим знанием», естественен вывод: «каждая из трех форм или степеней знания — знание религиозное, знание философское, и знание научное — могут удовлетворять теоретические потребности человеческого духа только совместно», и потому педагогическая деятельность должна объединять научное образование с религиозным воспитанием, резюмирует Б.М. Бим-Бад [18]. Другой представитель Академии образования, стремящейся, видимо, стать в буквальном смысле слова «храмом» педагогической мысли — приходит к аналогичному выводу, с тем лишь теоретическим отличием, что он превращает веру в высший род знания, а сводит эту способность человеческой психики к одной ее конкретной разновидности — к вере в Бога. А отсюда следует вывод — необходимо соединить в школьной педагогике науку и религию… И это стремление вернуться в средневековье автор смеет назвать концепцией школы ХХI века [19]. В высшей степени примечательно, что опасность, порождаемая в нашу эпоху распространением «образованщины», не специфически-российское явление — она все более отчетливо осознается и на Западе: педагогическая и философская мысль уже несколько десятилетий говорит там о кризисе современного типа школы, и средней, и высшей: в 1983 г. состоялась международная конференция, по материалам которой была написана книга, переведенная на русский язык и изданная несколько лет тому назад в Калуге; ее авторы исходили из того, что «школа должна активнее реагировать на реальности изменяющегося мира», чего она до сих пор не делает [20];сошлюсь и на работу, обобщающую ситуацию в немецкой педагогике — на опубликованное в 1996 г. исследование развития всей системы образования в Германии, начиная с 1945 г., в котором заключительный раздел выразительно назван: «Плодотворный кризис или необходимость новой ориентации», и говорится в нем о необходимости «расстаться с многими нереалистическими представлениями шестидесятых годов» для успешного реформирования и среднего, и высшего образования в стране [21]. Поучительно и исследование состояния англо-американской философско-педагогической мысли [22]; в этой книге приводится характерное суждение составителя вышедшего в США в 1980 г. сборника «Образование и ценности» Д. Слоана, пришедшего к выводу, что реформа школы должна быть основана на установлении в преподавании «связи между знаниями и человеческими ценностями», ибо «формирование нравственных ценностей осуществляется не образованием как передачей знаний, а особыми средствами — воспитанием ценностного сознания»; между тем, «почти никто в университетах, особенно в американских, не приступил к выяснению» того, как такая цель может быть достигнута [23]. Во всяком случае, требования креационистов ввести в американских школах преподавание библейской версии сотворения мира и человека если не вместо эволюционистской и дарвинистской, то хотя бы рядом с ней — дети, мол, сами разберутся, какая из них истинна! — успеха не имеют. Но мы, россияне, можем показать им пример решения этой педагогической задачи — мне сообщили недавно о решении коммунистического руководства Волгограда ввести во всех школах как обязательный предмет «Закон Божий» — таково еще одно подтверждение однородности советски-коммунистического воспитания и ортодоксально-православного — замена Библии (как и Корана или Торы) на «Краткий курс истории ВКП(б) или «цитатник» Мао Цзедуна ничего не меняет в существе внедряемого в сознание людей мировоззрения и в методы этого внедрения… Опыт истории человечества показал — и накануне третьего тысячелетия этого уже нельзя не признать, — что религиозное воспитание не является ни единственной, ни оптимальной формой духовного воспитания; нравственность как форма духовности имеет самостоятельное содержание, независящее от веры в того или иного бога — оттого неосновательно представление великого русского писателя, будто только вера препятствует человеку считать, что ему «все дозволено» — препятствует этому нравственное сознание, которое бывает у у неверующих людей не менее острым, чем у религиозных. Свидетельство тому — рождение и развитие русской интеллигенции, принадлежность к которой определялось не наличием или отсутствием веры — интеллигентных людей это в принципе вообще не интересовало, ибо они считали религиозность в любой ее форме, как и атеизм, личным делом каждого —, а высоким уровнем нравственного сознания личности; в книге «Град Петров в истории русской культуры» [24] я дал поэтому русской интеллигенции краткое и, при кажущейся его метафоричности, представляющееся мне достаточно точным, определение: «образованные люди с больной совестью». Наличие большой главы в этой книге, специально посвященной данной проблеме, как и ее подробное освещение в написанном на ее основе учебном пособии для студентов гуманитарного университета [25], избавляет меня от необходимости обстоятельного обоснования данного определения; необходимо, однако, хотя бы кратко раскрыть его содержание, поскольку этого требует развиваемая здесь идея необходимости воспроизводства русской интеллигенции. Это тем более важно сделать, что в понимании самой ее сущности и значения мы все еще, как и в начале столетия, далеки от единодушия.
Примечания[1] Иванов-Разумник. «История русской общественной мысли». М.,1997. Т.1, стр.21 [2] Библер В.С. Программа школы диалога культур. В серии «На путях к новой школе». б.г., стр.3 [3] Георгиева Т.С. Образование как сфера культуры: пути обновления. М., 1992, стр.4 и 5 [5] Бестужев-Лада И.В. Альтернативная цивилизация. М.,1998, стр.246 [6] Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. СПб, 1884, т.П, с.513 [7] там же, т.29, с.124-131 [8] Словарь русского языка М.,1958, т.П, с.766 [9] БСЭ, т.18, с.218. М.,1974 [10] см. «Невское время» от 11 марта 1999 г. [11] Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии. — Собр. Соч. Т.8. М.-Л., 1950, с.24 [13] «Мир общения: проблема межсубъектных отношений» М.,1989, «Философия культуры». СПб., 1996, «Философская теория ценности». СПб., 1997 [14] см.: Фасмер М. Этимологический словарь русского языка. 3-е изд. СПб., т.111, с.106 [15] Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995, стр.35; воспроизведение берлинского издания 1923 года, курсив автора [16] Педагогическая антропология. Учебное пособие. Автор-составитель Б.М. Бим-Бад. М.,1998, стр.70 [17] Дьяконов И.М. Архаические мифы Востока и Запада. М., 1990, с.33 [19] см. Гершунский Б.С. Философия образования для ХХ1 века. М.,1998 [20] Де Калувэ Л., Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения. Калуга, 1993, стр.7 [21] Fuer Chr. Deutsches Bildungswesen seit 1945: Grundzuege und Probleme. Bonn, 1996, S.263 [22] см.: Шварцман К.А. Философия и воспитание: Критический анализ немарксистских концепций. М. 1980 [25] История культуры Петербурга. СПб., 1999
Весь документ доступен для просмотра в виде одной страницы (размер — 110 Кб, время загрузки при скорости 28.800 — около 35 секудн) |
|
|
|
|||||||||||||||||||||||||||||||
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||
  |
||||
| ||||
|
||||
| ||||
|