web-кафедра философской антропологии

Тексты // Каган М. С. // Воспроизводство российской интеллигенции… [1] [2] [3] 

карта сайта | поиск: 

 

Каган М. С. 

Воспроизводство российской интеллигенции как педагогическая проблема

Каган М. С.

Предыдущая

 

 

[ Страницы: 1 2 3 ]

5.

Уже эта, поневоле краткая, характеристика сущности и истории интеллигенции показывает, сколь важно направить педагогические усилия на целенаправленное воспроизводство такого типа личности, ибо это одно из условий преодоления наших российских трудностей, возникших в процессе перехода от советского тоталитаризма к демократической организации общества, и одновременно условие формирования единства человечества в экстремальных обстоятельствах перехода от индустриальной цивилизации и капиталистической экономики к посткапиталистическому обществу и к постиндустриальной цивилизации.

Уже первые шаги в этом направлении показывают: достижение такой цели требует выработки целостной программы образования-воспитания-научения поколений, обладающих тем ансамблем качеств, которые исторически сложились у нашей интеллигенции и получают новое содержание в современных условиях. Постановка такой задачи — не прекраснодушное благое пожелание, а вывод из трезвого анализа ситуации, в которой оказалось ныне человечество, в нашей же стране драматизм этой ситуации удваивается в силу сложности протекающих в ней социальных процессов.

Исходным в педагогической проекции теоретического осмысления проблемы является понимание того, что интеллигентом, как и вообще личностью, человек не рождается, а становится; поэтому распространенное выражение «потомственный интеллигент» означает не генетическую передачу данного свойства — в генах оно не кодируется и генами не транслируется, — а формирующее ребенка влияние семьи, то есть ближайшей социальной и культурной среды, в которой растет ребенок и которая внушает ему определенный строй мыслей и чувств, отношение к ближним, правила поведения (см. опирающееся на данные современной науки чрезвычайно важную книгу В.П. Эфроимсона, изданную посмертно, «Педагогическая генетика». М., 1998).

Придется повторить: если сущность и цель образования — создавать высокообразованных людей, а сущность и цель научения — передавать умения практической деятельности в той или иной ее области, реализующей создаваемые воображением проекты — «модели потребного будущего», по прекрасной дефиниции Н.А. Бернштейна, то сущность и цель воспитания — формировать ценностное сознание личности, фундамент которого не рационален, а эмоционален, ибо ценности — и нравственные, и религиозные, и политические, и эстетические, и экзистенциальные, и художественные — переживаются, и только пережитыми становятся стимулами поведения, опирающегося на знания и стремящегося претворить в жизнь проекты, модели, идеалы. Человек может и должна знать, что есть совесть, долг, вкус, вера, но ни это знание, ни способности моделировать будущее и владение необходимыми для осуществления этих проектов умениями, поведенческими навыками, технологиями, не способны породить у него совесть, вкус, веру как реальные, внутренние, чаще всего неосознаваемые, эмоциональные регуляторы его поведения, а именно они-то и определяют, какие проекты — благие или злые — будет конструировать сознание личности и как будет она использовать для их осуществления полученные ею знания.

Говоря о единстве этих различных по сути аспектов педагогической деятельности необходимо учитывать, что на разных этапах жизни человека их соотношение меняется: вначале доминантой является научение ребенка — ходить, говорить, есть ложкой и вилкой, резать ножом и шить иглой, писать и считать; затем, в начальной школе на авансцену выходит образование — ученик должен усвоить основы разных наук; половое созревание открывает новый этап биографии юного существа, на котором доминантой становится потребность самостоятельного формирования своего ценностного сознания — что и делает этот период для педагогов «трудным возрастом», ибо нарушается господствовавший в прошлом авторитарный тип связи: знающий учитель — незнающий, и потому послушный воле учителя, ученик; а это значит, что на первый план выходит уже не образование, а воспитание, и понимающий это педагог становится из учителя-преподавателя Учителем жизни — только тогда само его преподавание окажется эффективным. С поступлением молодого человека в высшее учебное заведение доминантой вновь становится образование, которое подтягивает к себе и научение — поскольку подготовка специалиста в той или иной области практической деятельности требует от него не только соответствующей эрудиции, но и умений практически применять обретенные знания; что же касается воспитания, то по отношению к студентам, ставших, в сущности, уже взрослыми людьми, со сложившимися иерархиями ценностей, проблема формирования такого духовного качества, как интеллигентность, становится необходимой, но одной из самых трудных педагогических проблем — могу судить об этом по собственному полувековому опыту университетского преподавания.

Уже в школу ребенок приходит со сформированными в семье и в детском саду первоначальными поведенческими установками этико-эстетического характера — с ощущением противоположностей «хорошо — плохо», «красиво — некрасиво», и потому «нельзя — можно»; школа развивает эти установки, позволяет их осознавать и осмыслять, укрепляет одни позиции и расшатывает другие, а затем формирует гражданское сознание юноши и выстраивает иерархическую структуру всей его системы ценностей. Таким образом, в университет молодые люди приходят уже сложившимися нравственно, эстетически и политически, религиозно или атеистически, в конечном счете — людьми, в основе своей уже интеллигентными или индивидуалистами, эгоистами, если не хамами, хапугами, хулиганами. Примечательно и отрадно, что в наши дни в средних школах начался стихийный процесс перестройки канонической системы обучения, исходя из сознания все более острого несоответствия тому, чего требует история, того типа личности, которого формирует традиционная система образования. Многочисленные и разнообразные опыты, делавшиеся в этом направлении, в широком спектре педагогических систем от Амонашвили до Шаталина, широко известны; я хотел бы сейчас обратить внимание на один из самых свежих и специфически петербургских опытов — ориентацию 351-й школы нашего города (обычная школа в так называемом «спальном районе, только с углубленным изучением французского языка, живущая идеям Н. Рериха о культуре и стремящаяся заслужить имя Д. Дидро) на воспитание интеллигентности ее учеников: так, 15 апреля сего года учебный день уже четвертый раз был превращен в «День творчества», в рамках Всемирного дня культуры; к этому Дню несколько месяцев готовились и педагоги, и ученики, и вот его реализованная программа:

  • 9.00 — Театрализованное представление «Наука,творчество, искусство», в Актовом зале для всей школы.
  • 10.00 и 11.00 — Уроки по расписанию, но по особым программам: в 7-х классах по темам: «Что есть красота?»; «Открытия и изобретения Архимеда»; «Оформление грамот для выпускников школы», исполняемое в графическом редакторе компъютера; в 8 классе — мастерская «Творчество»; в 9-х классах — по темам «Арифметическая и геометрическая прогрессия», в форме игры, и «Металлы в развитии цивилизации», в форме турнира; в 10-х классах — по темам «Просвещение в эпоху Средневековья», и «Пирамиды» (исследовательская работа).
  • 12:00 — спектакли, исполняемые на русском и на прекрасном французском языке:
    • «Маленький принц» по А. де Сент-Экзюпери (1 — 3 классы)
    • «Во имя всей любви» по У. Шекспиру (7 классы)
    • «Время секретов» по М. Паньёлю (8 — 9 классы)
    • Литературно-музыкальный салон (10 классы)
  • 13:00 — Заключительный урок для всей школы, с вручением премий лучшим преподавателям и ученикам.

Таков лишь один пример, но, думаю, достаточно выразительный, того, что и как может сделать школа для того, чтобы заложить основы интеллигентности в сознание входящих в жизнь молодых людей, и высшее учебное заведение будет лишь осуществлять «доводку» характера, мировоззрения и принципов поведения студента — потому что радикально менять систему ценностей, уже сложившуюся у сформированного школой человека, чрезвычайно трудно. Но в чем состоит в этом отношении миссия университета — исходя из того, что сознание поколений, входящих в жизнь в ХХ веке, отличается высоким уровнем рациональности, делать интеллигентность осознанным качеством молодого человека, понимающего его значение в жизни человечества на нынешнем этапе его исторического развития, понимающего значение недоступного прошлым эпохам единства человечества и соответственно приоритета общечеловеческих ценностей в жизнедеятельности личности. Именно высшая школа способна продолжить, укрепить и развить начатое в средней школе и в семье воспитание интеллигентности, разъясняя в ходе преподавания всех наук опасность для судеб человечества всех сил, которые разъединяют людей — национальной вражды, социально-классовых конфликтов, конфессиональной отчужденности, противостояния поколений, доказывая архаичность и потому реакционность националистического шовинизма, классовой борьбы, религиозного фанатизма, бунта «детей» против «отцов», и убеждая в исторической необходимости диалогического способа разрешения противоречий в социальных отношениях и культуре.

6.

Разумеется, достижение такой цели — непростая задача, она требует тщательной методической проработки и соответствующей подготовки преподавателей всех уровней, а значит — радикального изменения учебных программ педагогических университетов и переподготовки уже работающего педагогического персонала, но начать приходится с осознания и философского обоснования этой цели. Соответственно в первом приближении я определил бы троякие конкретные возможности ее достижения в высшей школе, в первую очередь, в гуманитарном вузе:

это, во-первых, необходимость радикальной перестройки структуры университетского образования;
это, во-вторых, необходимость формирования у всех университетских преподавателей сознательной установки на воспитание интеллигента современного типа, а не на подготовку технических специалистов в той или иной области деятельности так называемых «кадров»; это, в-третьих, необходимость выработки конкретных способов педагогической реализации данной установки.

Рассмотрим несколько более обстоятельно все эти три пункта.

A. Поскольку нынешние вузовские учебные планы, как и программы читаемых курсов, подчинены «изготовлению» официально признанного «продукта» обучения — квалифицированного специалиста в определенной, и потому все более и более узкой, области практической деятельности, постольку построение этих планов и этих программ имеет чисто технологический — то есть дидактический — характер, и все, что выходит за пределы изучения технологии данной деятельности, от философии до физкультуры, расценивается как некие излишества, лишь отнимающие драгоценное время от необходимых для последующей практики предметов… Между тем, интеллигентность предполагает овладение кругом знаний, выходящих далеко за пределы эрудиции специалиста, безотносительно к тому, является он физиком, географом или литературоведом — таким кругом знаний, которые нужны для обретения основанного на данных современной науки понимания мира и своего места в мире, понимания закономерностей, определяющих взаимоотношения человека и человека, человека и общества, человека и природы. Этот круг проблем и составляет содержание гуманитарного знания в широком смысле данного понятия, знания, добываемого философией, социологией, культурологией, исторической наукой, этикой и эстетикой; оно должно стать базовым для формирования осознанного мировоззрения студента как теоретического фундамента интеллигентности, ибо такое мировоззрение преодолевает эгоистический эгоцентризм жизненных позиций молодого человека, открывая его сознанию значение межчеловеческих контактов, общения людей, обеспечивающего единство человечества, а вместе с ним - живое единство человечества и природы. Методическая задача педагогической мысли — распределить всю сумму так понимаемого гуманитарного знания между программами средней и высшей школы, определить его специфическую конфигурацию в вузах разного профиля, исходя из четкого понимания приоритета гуманитарности на всех уровнях и во всех профилях образования, поскольку суть гуманитарности — в обеспечении человека теми знаниями, которые необходимы каждому не профессионально, а экзистенциально, то есть способны направлять всю его жизнедеятельность, его социальную активность, его общение с другими людьми в интересах человека не как индивида, и не как социально-этнической или поло-возрастной группы, а в интересах человечества. Именно такое знание может стать в наше время гносеологическим фундаментом интеллигентности, в отличие от специализированной научной информации, определяющей уровень профессиональной компетентности специалиста.

В первом приближении это означает, что программа всех факультетов университетов должна включать в себя в качестве базовых следующие курсы лекций, сопровождаемые семинарами:

  • курс «Всеобщая история», включающий историю России как свою составную часть; курс «Теория и история мировой культуры», опять же органически включающий историю отечественной культуры;
  • курс «История мировой художественной культуры», раскрывающий процесс самопознания человеком себя средствами литературы и всех других искусств, особенно учитывая уникальные в России возможности, которыми для этой цели располагает Петербург, благодаря его архитектуре, музейным коллекциям, театрам, концертным залам, библиотекам;
  • курс «История русской интеллигенции», построенный на материале реальной жизнедеятельности ее представителей и образов интеллигентов, созданных в литературе и искусстве ХIХ-ХХ вв.;
  • курс «История Петербурга», необходимый во всех высших учебных заведениях этого уникального европейского города, но особенно развернутый и детализированный в вузах гуманитарного профиля;
  • цикл курсов «Психология», «Педагогика», «Этика», «Эстетика», «Риторика», призванных конкретизировать все обозначенные выше курсы.

Реорганизация учебного плана не может не вступить в противоречие со стандартными учебными планами, разработанными в столице и «спускаемыми» из Министерства как обязательные для всех вузов страны; петербургские университеты, в особенности гуманитарные, должны завоевать право самостоятельного решения этой задачи, в частности потому, что сам феномен интеллигенции является по своему происхождению петербургским, что определяет особый ее вес в традиции петербургского стиля бытия, а значит право его носительницы — петербургской интеллигенции — самостоятельно вырабатывать оптимальные способы самовоспроизводства. Если петербуржцы не хотят быть жителями «великого города с областной судьбой», они должны отвоевать это право у властей, обитающих в нынешней столице.

Последовательное осуществление установки на гуманитаризацию высшего образования не может ограничиться выдвижением на авансцену всего цикла гуманитарных наук — достижение этой цели предполагает, далее, преобразование структуры каждого преподаваемого предмета: я имею в виду преодоление традиционного изложения собственного содержания данной дисциплины и такой разворот ее проблематики, который позволил бы выявить роль данной науки, как и самого ее предмета, в жизни человечества, ее культурное значение в прошлом и настоящем, возможности улучшения с ее помощью жизни людей в будущем — потому что интеллигентному человеку небезразлично, будет служить его деятельность, миру или войне, свободе или рабству, возвышению личности или ее унижению. Суть гуманитаризации всех учебных программ состоит, следовательно, в том, чтобы преподавание каждой дисциплины обрело нравственный смысл, то есть было развернуто к человеку как центру мироздания, а не описывало ее содержание абстрагированно от его реального отношения к человеческому бытию; это касается преподавания физики, химии и биологии в такой же мере, как истории и литературы, особенно в нынешних условиях, когда вторжение научно-стимулируемых технологий, с одной стороны, в микромир атомного ядра и гена, а с другой, в мегамир космоса, ставит под угрозу саму жизнь на нашей планете.

Составление таких новых программ должно стать главной задачей работы кафедр, равно как и их совершенствование из года в год, ибо дело это новое, прецедентов не имеющее и требующее коллективных усилий ученых и педагогов. Особенно большое значение имеет здесь перестройка преподавания философии, которое должно иметь в центре своем не традиционные гносеологическую, онтологическую и социологическую проблематику, а проблематику антропологическую и культурологическую, что должно довести до сознания каждого студента необходимость самого серьезного изучения этой дисциплины, ибо она говорит ему о нем самом, о глубинных закономерностях его бытия в мире, о смысле его жизни и деятельности.

Понятно, что право на самостоятельную модификацию учебных программ, в такой же мере, как и на модификацию учебных планов, должно быть отвоевано Петербургом у Министерства — его культурный, научный, педагогический потенциалы, не менее высокие, чем в Москве, дают для этого все основания.

Значение гуманитарного разворота преподавания основ науки, техники, искусства и состоит в том, что он подымает интеллигентность на современный уровень, расширяя ареал ее действия с отношений между людьми на их отношение к природе. Ибо если сущность интеллигентности в ее генезисе — это, как уже было отмечено, отношение к другому как к самому себе, независимое от его более низкого или более высокого социального положения, этнической принадлежности, пола и возраста, то в наше время такая позиция — философы называют ее диалогической — распространяется на отношение человека к природе, превращая и его в своеобразный диалог. Ибо именно в условиях возможной уже в ХХ1 веке экологической катастрофы раскрывают свое прогностическое значение гениальные слова Ф. Тютчева:

Не то, что мните вы, природа —
Не слепок, не бездушный лик.
В ней есть душа, в ней есть свобода,
В ней есть любовь, в ней есть язык.

С точки зрения строго научной, на которой стоит оперирующее природными реалиями индустриальное производство, слова эти казались поэтической фантазией, метафорой, олицетворяющим материю тропом, но с точки зрения гуманитарной — нравственной и эстетической -, на которую встает ныне интеллигентный человек, восклицание поэта реалистично, объективно-истинно, истинно постольку, поскольку в практической нашей жизни мы должны относиться к природе так, как если бы у нее были свобода, душа, любовь и язык, то есть воспринимая ее не как объект, а как субъекта, отношения с которым должны быть диалогическими, основанными на уважении и любви. Объяснять это как научную истину — задача образования современного интеллигента и в средней, и в высшей школе.

Б. Роль педагога в решении данной задачи определяется его самосознанием — видит он в себе преподавателя - предметника, призванного сообщить студентам некую информацию и чему-то практическому их научить, или же Учителя, который, независимо от преподаваемой им науки, стремится сделать своих студентов интеллигентными людьми. Такое стремление обеспечивается его собственной жизнью, которая может стать для его учеников примером, уроком, моделью собственного поведения, если Учитель завоюет у них — у них, а не у начальства — высокий авторитет. Это значит, что условием эффективности вузовской педагогики является интеллигентность самих учителей — профессоров, доцентов, ассистентов, у которых должны быть воспитаны черты мировоззрения, сформулированные Пушкиным в его духовном завещании — «Памятнике»: быть «любезным народу», а не самому себе; понимать под «народом» не одних представителей твоей расовой и этнической, классовой и клановой, конфессиональной и профессиональной группы, а человечество, в котором равноправны и равноценны «и гордый внук славян, и финн, и ныне дикой тунгус, и друг степей калмык» — и, скажу современным российским коммунистам, иногда рядящимся в тогу интеллигентов — и «лиц кавказской национальности», и евреев…; высоко ценить и доступными каждому Учителю средствами «восславлять свободу» и «милость к падшим»; наконец, воспитывать в учениках ту потребность и способность к критическому самоанализу, которая породила всю лирику Пушкина, которая проникала даже туда, где ее по законам жанра вроде бы и не должно было быть — в роман в стихах «Евгений Онегин». И еще Учителю должны быть свойственны такие завещанные Пушкиным качества петербургского интеллигента как эстетика поведения и культура речи — вспомним, что русский литературный язык мы называем «пушкинским», вспомним и утверждение поэта, что «красе ногтей», не противоречащей качествам «дельного человека». И в современном интеллигенте нужно воспитывать понимание того, что его внешний облик, одежда, манеры, формы общения, лексика и стилистика его речи обладают определенной социальной и культурной ценностью, поскольку выражают меру уважения к другим людям, желание сделать их общение с ним приятным — или же высокомерное безразличие к тому, как он ими воспринимается, если не типичное для хама оскорбительное отношение к ближнему.

Отсюда следует, что в «кадровой политике» руководства высшего учебного заведения, как и средней школы, гимназии, училища, одним из непременных критериев выбора преподавателя должна быть интеллигентность претендента на занятие высокой должности Учителя, а не только мера знания им своего предмета и уменье его преподавать. Представляется, что поскольку ни педагогические вузы, ни университеты, не готовят подобных педагогов, ограничиваясь традиционным представлением об идеальном преподавателе средней школы как о «предметнике», вооруженном хитроумными методиками обучения, а для высшей школы преподавателей никто вообще целенаправленно не готовит, целесообразно было бы создать при гуманитарном университете специальный Институт повышения педагогического мастерства, который осуществлял бы так называемую «переподготовку» преподавателей, и для своего университета, и для других вузов города, с целью их ориентации на выработку оптимальных способов формирования петербургской интеллигенции.

В. Третий аспект рассматриваемой проблемы — пути претворения в жизнь установки на формирование интеллигентных людей, сопрягающих получаемые знания и умения с нравственными принципами своей профессиональной деятельности. Помимо внеучебных контактов со студентами преподаватель располагает тут двоякими средствами — лекционными и семинарскими. Возможности, предоставляемые обеими формами организации учебного процесса, специфичны и должны быть использованы как можно более полно.

1. В ходе чтения лекций по истории и теории своей науки преподаватель имеет возможность рассказывать о том, сколь плодотворной была для ее развития деятельность отечественной интеллигенции, которая порождалась отмеченными выше ее атрибутивными качествами — принципиальностью позиций и одновременно терпимостью к иным точкам зрения, иным позициям в решении тех же проблем, и какие печальные последствия имели действия, порождавшиеся, с одной стороны, беспринципностью, приспособленчеством, установкой «чего изволите», а с другой — насильственным навязыванием своих взглядов и преследованием инакомыслящих. Весьма яркие примеры предоставляет тут история советской культуры — науки, искусства, философии.

Такой подход к преподаванию любой дисциплины должен породить у студентов понимание того, что в развитии культуры критерии нравственности и эффективности, продуктивности, полезности фактически совпадают.

2. Что касается семинаров, то на них к тем же выводам умелый руководитель имеет возможность подводить студентов, организуя и умело направляя их дискуссии при обсуждении тех или иных проблем, ибо дискуссии эти должны демонстрировать их участникам эвристическую ценность уважения к другой точке зрения, терпимость к взглядам, отличающимся от твоих, уменье слушать другого, а не только самого себя, стремление понять мысль своего оппонента и не приписывать ему того, что он не думает, тактично полемизировать с ним, без уверенности в своей абсолютной правоте и в то же время без комплекса неполноценности; в той мере, в какой преподавателю удастся таким образом проводить семинары, он будет формировать у студентов важное качество интеллигентного человека — владение культурой диалога.

Наконец, умелое проведение такого рода семинаров будет воспитывать у студентов неотъемлемую от подлинной интеллигентности способность аналитического и критического отношения студента не только к другим, но и к самому себе, способность воспринимать себя с юмором, а в известных обстоятельствах с иронией или даже с сарказмом, ибо интеллигентность несовместима с убеждением в собственной непогрешимости и, тем более, с самовлюбленностью.

Важной целью такого проведения семинаров должно быть формирование потребности и способности студента превращать познание мира в самопознание, критическое отношение к окружающим — в самооценку, воздействие на других людей — в сознательно-целенаправленное и непрекращающееся на протяжении всей жизни самовоспитание.


Уже из этих кратких методических соображений следует, что говоря об односторонности стратегии и тактики образования в процессе формирования личности, в частности, в высшей школе и в особенности в гуманитарном университете, о неспособности воспроизводить интеллигенцию средствами образования, я не имею в виду полную раздельность и независимость друг от друга образования и воспитания. Разумеется, они тесно взаимосвязаны, особенно в высшей школе, они взаимодействуют в реальном педагогическом процессе. Речь идет лишь о том, что целенаправленное формирование интеллигентности требует осознанного и последовательного соединения усилий обеих сторон педагогического процесса. Несомненно лишь одно — необходимо принципиально изменить целевую установку всей педагогической деятельности — с образования специалистов на воспитание интеллигентов, и совместными усилиями всех причастных к этому лиц разрабатывать еще неизвестные педагогике конкретные способы, приемы, процедуры, методы формирования интеллигенции.

Предыдущая

 

 

[ Страницы: 1 2 3 ]

Весь документ доступен для просмотра в виде одной страницы (размер — 110 Кб, время загрузки при скорости 28.800 — около 35 секудн)


Предыдущая страницаНаверх

 [Начало] [Theoreia] [Тексты] [Проекты] [Personalia] [Образование] [Информаторий] [Энциклопедия] [Форум] [Обратная связь


© Координатор проекта — Геннадий Крупнин. Дизайн и архитектура — Роман Горюнов

По всем проблемам, связанным с сайтом, можете обращаться к вебмастеру по адресу webmaster@anthropology.ru